Kulturelles, interkulturelles und transkulturelles Lernen als Aneignung kultureller Skripte

Inhalt:

Zum Begriff "kulturelles Skript"

Der Begriff "kulturelle Skripte" ("cultural scripts") wurde von Schank & Childers (1984) im Rahmen der Erforschung künstlicher Intelligenz entwickelt. Kulturelle Skripte sind Wissensstrukturen, die aus kulturtypischen  Assoziationen zu einer Situation bzw. Tätigkeit gebildet werden und "Fertigpackungen" von Skripte sind mentale Repräsentationen (Modelle, Schemata) der ursächlich verknüpften Tätigkeiten, Anhaltspunkte und Rollen, die in häufig auftretenden Situationen vorkommen.
Skripte haben drei Funktionen in kognitiven Prozessen: Wie die folgende Definition zeigt, sind (nach Schank & Abelson) Skripte Bausteine unseres Alltagsverständnisses. Sie sind standardisierte Abfolgen von Ereignissen, die sich in unser Verständnis von häufig wiederkehrenden Ereignissen einpassen. Sie werden demnach aus Alltagsroutinen abgeleitet.
"In näherungsweiser Definition ist ein Skript eine stereotypisierte Ereignisfolge, die einer Person vertraut ist. In dieser Definition sind zwei wichtige Quellen der Einschränkung enthalten. Zum einen ist dies die Annahme einer Ereignisfolge. Dies impliziert eine kausale Verknüpfung von Bedingungen und Folgen von physikalischen Ereignissen auf der einen mit Initiationen und Gründen für mentale Ereignisse auf der anderen Seite. ..... Die andere Einschränkung  ergibt sich aus den Ideen von Stereotypie und Vertrautheit. Die Tatsache, daß eine Ereignisfolge stereotypisiert wird, impliziert das Fehlen zufälliger Ereignisse. Außerdem impliziert die häufige Wiederholung von Ereignissen, daß es eine Menge individueller und institutioneller Zielsetzungen gibt, welche die Wiederholung bedingen" (a. a. O., S. 3).

Als Beispiel wird gern das sogenannte "Restaurant-Manuskript" genannt.

Mit Hilfe des folgenden Formulars lassen sich solche Skripte rekonstruieren:

Um letztere weiter zu differenzieren, empfiehlt es sich auf weitere Theorieansätze zurückzugreifen, die in eine ähnliche Richtung gehen und die - zwar in veränderter Begrifflichkeit, jedoch in gleicher Richtung - diese Vorstellung stützen. Hierzu gehören Die Gemeinsamkeit dieser Ansätze ist darin zu sehen, daß sie ausgehen von der Idee kognitiver Komplexität bzw. kognitiver Komplexe: Insofern setzen sie sich ab, von mikrostrukturellen Reiz-Reaktions-Ketten einerseits und von bloßem Begriffslernen andererseits.

Interpretiert man kulturelle Skripte als "Kontextmoduln" nach Bereiter (1990), so können sie verschiedene Wissens- und Handlungsbezüge haben, im besonderen

Dabei bildet dann jeweils einer dieser Bezüge den Schwerpunkt oder Einstiegspunkt, von dem her sich die jeweils anderen erschließen, die im gleichen Skript ebenfalls enthalten sind oder aber enthalten sein können.

Kulturelle Skripte können spezifischeren oder allgemeineren Charakter haben, d.h. sie können sich auf sehr spezifische Ereignisbereiche und Situationen beziehen oder auf eine ganze Klasse. Im letzteren Falle ermöglichen sie es, neue Situationen, deren Ähnlichkeit vermutet wird, zu verstehen und entsprechende Handlungspläne zu entwerfen.

Kulturelle Skripte schweben jedoch nicht unverbunden nebeneinander im gesellschaftlich-kulturellen Vakuum, sondern sind eingebettet in übergeordnete Einheiten, die gelegentlich als "Weltbilder" und "Lebensstile" bezeichnet werden. Sie heben sich also als "Figuren" vor einem "Hintergrund" ab, wobei dieser tragende Hintergrund zugleich die Bedingung für Sinngebung und Verstehen ist. Diese Erkenntnis wurde in neuerer Zeit vor allem im Zusammenhang mit der Entwicklung von Expertensystemen und künstlicher Intelligenz bestätigt. Computer lassen sich mit hochkomplexen Skripten programmieren, die jedoch nur in jeweils eng vorgegebenen Kontexten funktionieren. So würde ein Expertensystem zur Flugzeugerkennung zu Fehlschlüssen gelangen, wenn es mit einem durch die Luft geschleuderten Bohrturm konfrontiert wäre. Offensichtlich ist jeweils Hintergrundwissen erforderlich, um feststellen zu können, "was überhaupt läuft".

Zu ganz ähnlichen Fehlschlüssen würde ein Marsmensch gelangen, der auf die Erde käme mit dem Programm, das Paarungsverhalten von Menschen zu untersuchen und in eine Apotheke geriete. Wenn man kulturelle Skripte als Routinen bezeichnet, so kann man solches Hintergrundwissen, mit dessen Hilfe man herausfindet, "was da läuft", als Metaroutinen bzw. Heuristiken bezeichnen. Im Zusammenhang interkulturellen Lernens kommt dem Aufbau solchen Hintergrundwissens ebensolche Bedeutung zu wie den kulturellen Skripten selbst.

Gründe für die Interkulturelle Didaktik, sich mit kulturellen Skripten zu befassen

An diese dritte Begründung knüpfen sich die folgenden Überlegungen an.

Kulturelles Lernen als Aneignung kultureller Skripte

Kinder werden in einen kulturellen Kontext hineingeboren und erlernen dort ihre ersten kulturellen Skripte, z.B. wie Vater und Mutter miteinander umgehen, wie man mit Messer und Gabel ißt oder wie man Konflikte mit Geschwistern löst. Diese kulturellen Skripte haben eine wichtige Entlastungsfunktion, denn man braucht nicht in jeder Situation immer wieder neue Interpretations- und Verhaltensmuster zu entwickeln - was ohnehin nicht geleistet werden könnte - sondern man kann so auf Routinen zurückgreifen. Da sich mit den Ereignissen, in denen die Routinen jeweils angewandt (und ggf. leicht abgewandelt) werden, immer auch mannigfaches Hintergrundwissen aufbaut, wird zugleich gelernt, Situationen daraufhin zu interpretieren, welche Routinen / Skripte sinnvollerweise angesagt sind ("Meta-Routinen"). Und schließlich baut sich allmählich ein "Weltbild" auf, ein kultureller Bezugsrahmen, der es erlaubt, Ereignisse und Routinen, Hintergrundwissen und Meta-Routinen zu ordnen.

Diese Routinen, Meta-Routinen und Weltbilder werden zunächst als "kulturelle Selbstverständlichkeiten" behandelt und entziehen sich weitgehend dem Bewußtsein. Bewußt werden sie in der Regel erst, wenn Kontrasterfahrungen gemacht werden, d.h. wenn eine Person feststellt, daß sie oder andere mit den erlernten kulturellen Skripten nicht mehr weiterkommt.

Dies erzeugt oft Verhaltensunsicherheit mit entsprechenden emotionalen Begleitumständen (Unsicherheit, Angst, aggressive Abwehr etc.).

Bei dieser Kontrast- und Konflikterfahrung geht es nun nicht einfach darum, neue kulturelle Skripte zu erlernen. Es geht gleichzeitig auch darum zu lernen, daß es eigene und "fremde" Skripte gibt, daß also die "eigenen" nicht allgemeingültig sind, sondern daß sie ihre Gültigkeit nur in bestimmten Kontexten haben, nichtsdestoweniger aber dort ihre Gültigkeit besitzen. Es entsteht das Bewußtsein von kultureller Identität, genauer, kulturelle Identität wird so von der selbstverständlich er- und gelebten kulturellen Praxis zur einer bewußten.

Nun entstehen in der modernen Lebenswelt zahlreiche Situationen, in denen solche Kontrasterfahrungen sozusagen "naturwüchsig" zustandekommen, bei Begegnungen mit Ausländern im eigenen Land, bei Ferienaufenthalten im Ausland, oder auch  durch Vermittlung der Massenmedien. Wie weit dabei Prozesse kulturellen Lernens stattfinden oder (emotional) abgewehrt werden, hängt vom Einzelfall ab.

Dieser Prozeß kulturellen Lernens kann nun durch Trainingsmethoden unterstützt werden, die Kulturkontrasterfahrungen vermitteln und deren emotionale und kognitive Verarbeitung sichern. Dazu gehören

Interkulturelles Lernen als Erweiterung des Inventars kultureller Skripte

Als zentrale Aufgabe interkulturellen Trainings gilt wohl nach wie vor die Aneignung neuer kultureller Skripte, die in kulturell unterschiedlichen Kontexten Gültigkeit besitzen. Im einfachen Falle geht es dabei um neue Skripte des Begrüßens und der "Etikette", die Respekt vor und Akzeptanz von anderen Lebensgewohnheiten ebenso beinhalten wie die Aneignung neuer Wissenselemente und Verhaltensmuster. Im komplexeren Fall ist interkulturelles Training integriert mit längerfristiger Sprachaneignung und ausführlichen landes- und kulturkundlichen Studien. Dabei werden die zunächst "oberflächlich" angeeigneten kulturellen Skripte in der gleichen Weise mit kulturspezifischem Hintergrundwissen angereichert und zur Konstruktion eines (zweiten) Weltbildes herangezogen wie dies im Falle des kulturellen Lernens geschieht.

Dieser Prozeß der Aneignung kultureller Skripte in kulturverschiedenen Kontexten führt zu Beginn verständlicherweise zunächst zum Aufbau von wenig differenzierten Skripten, da noch wenig Information verarbeitet wurde. Wird er nicht weitergeführt, so kommt es zur (Hetero-)Stereotypenbildung (z.B. National- oder Milieu-Stereotypen). Wird er jedoch weitergeführt, werden also ständig neue Informationen verarbeitet, so wird zum einen das Inventar kultureller Skripte erweitert und die einzelnen Skripte werden ausdifferenziert. Zum anderen wird das Hintergrundwissen und das Verständnis für "fremde" Weltbilder oft bis zu dem Grad erweitert, daß es man in diesem zweiten kulturellen Bezugsrahmen ebenso denken und leben kann wie im ersten.

Damit wird auch eine höhere Stufe interkulturellen Lernens verfügbar, die auf die Erweiterung nicht nur der kulturellen Skripte, sondern auch der Meta-Routinen gerichtet ist. Diese erlauben es einer Person, sich in neuen kulturverschiedenen und/oder interkulturellen Kontexten rasch zu orientieren, Hypothesen zu bilden, um herauszufinden, welche Bedeutung ein Ereignis haben könnte und wie man sich verhalten sollte, um möglichst wenige Fehler zu machen.

Interkulturelles Lernen ist jedoch auch mit Risiken und Gefahren verbunden. Auf die Gefahr von Hetero-Stereotypenbildung wurde bereits hingewiesen. Darüber hinaus kann es jedoch auch zu "Totalrelativismus" und damit zu Verhaltensunsicherheit und Verhaltensbeliebigkeit führen, wenn (vor allem naive Menschen) dabei zu dem Schluß kommen: "Alles ist irgendwie erlaubt". Der gegenteilige Schluß sollte vielmehr erreicht werden: "In jeder Kultur sind bestimmte Dinge erlaubt oder erwünscht, andere hingegen nicht". Interkulturelles Lernen dient nicht zuletzt auch dazu herauszufinden, welches diese Dinge sind.

Eine zweite Gefahr, ein zweites Risiko ist die Überbetonung von Unterschieden und das Vergessen von Gemeinsamkeiten. Interkulturelles Lernen sollte das Inventar kultureller Skripte um neue Skripte erweitern, ohne daß vorhandene Skripte aufgegeben werden; d.h. einige Skripte gelten auch im kulturverschiedenen Kontext, sei es weil sie auf den gemeinsamen (z.B. europäischen) Kulturkreis verweisen, sei es, weil sie mit global verbreiteten Lebensstilen zusammenhängen.

Trainingsmethoden, die Lernprozesse der genannten Art unterstützen, lassen sich in zwei große Gruppen gliedern, solche die sich auf das Erlernen von bevorzugten Deutungsmustern und Handlungsformen einer spezifischen anderen Kultur (eines bestimmten anderen Landes) beziehen, und solche, bei denen Deutungsmuster, Attribuierungen und Handlungsformen einer oder mehrerer fiktiver oder "typischer" anderer Kulturen zu erlernen und anzuwenden sind. Dies geschieht im besonderen durch

Transkulturelles Lernen als Erfindung und Vereinbarung neuer kultureller Skripte

Es ist das Verdienst von W. Welsch, mit dem Begriff "Transkulturalität" auf einen Sachverhalt aufmerksam gemacht zu haben, der im Zusammenhang mit weltweit stattfindenden neueren Entwicklungen zunehmend Bedeutung erlangt. Welsch weist darauf hin, daß unser Kulturbegriff, der im 18. Jahrhundert entstand und seit dem 19. Jahr- hundert bis in unsere Gegenwart vorherrschend ist. Dieser meint letztlich noch immer Einheiten, in denen biologische ("Rasse"), geographisch-territoriale ("Land"), ethnische ("Volk"), historische ("Tradition"), linguistische ("Sprache"), moralische ("Werte und Normen") und politische ("Staat") Grenzen zusammenfallen. Dieser Kulturbegriff legte und legt die Unterscheidung von "eigener" und "fremder" Kultur nahe, von denen die eine innerhalb des eigenen Territoriums, die anderen außerhalb angesiedelt waren. Abweichende Verhältnisse konnten so als Anomalien gelten, die es abzuwehren galt und gilt, mit gesetzgeberischen Maßnahmen bis hin zu Maßnahmen "ethnischer Säuberung". Doch "die Kulturen haben de facto nicht mehr die unterstellte Form der Homogenität und Separiertheit" (Welsch, a.a.O.,S. 40).

Soweit wir - wie in Deutschland - nicht schon von der Geschichte her eher als "kulturelle Mischlinge" denn als kulturell homogene Population zu sehen sind, haben Entwicklungen in neuerer Zeit dazu geführt, daß "kulturelle Reinheit" auf diesem Globus nur noch auf ganz wenigen kleinen Territorien zu finden ist, die eher den Charakter von Reservaten als den von Gesellschaften haben. Zu diesen Entwicklungen gehören im besonderen

Als Konsequenz dieser Entwicklungen fordert Welsch: "Es kommt künftig darauf an, die Kulturen jenseits des Gegensatzes von Eigenkultur und Fremdkultur zu denken" (S.39) und das Konzept der "Transkulturalität" ernst zu nehmen.  Dieses "zielt auf ein vielmaschiges und inklusives, nicht auf ein separatistisches und exklusives Verständnis von Kultur. Es intendiert eine Kultur, deren pragmatische Leistung nicht in Ausgrenzung, sondern in Integration besteht. Stets gibt es im Zusammentreffen mit anderen Lebensformen nicht nur Differenzen, sondern auch Anschlußmöglichkeiten. Solche Erweiterungen, die auf die gleichzeitige Anerkennung unterschiedlicher Identitätsformen innerhalb einer Gesellschaft zielen, stellen heute eine vordringliche Aufgabe dar" (a. a. O., S. 43).

Um Mißverständnisse zu vermeiden, sei unterstrichen, daß Transkulturalität nicht mit (globaler) Monokultur verwechselt werden darf.. Eher ist das Gegenteil der Fall: Wenn auf den einzelnen Territorien wie auch auf dem Globus insgesamt die Vielfalt der Kulturen nicht nur erhalten bleiben, sondern auch weiterentwickelt werden soll, bedarf es bestimmter übergeordneter Regulative. Solche Regulative dürfen sich jedoch nicht auf Vereinbarungen bloßer "Toleranz" von Verschiedenheit beschränken. Sie müssen vielmehr wechselseitige Akzeptanz und intensive Kommunikation ebenso wie Kooperation an Aufgaben von gemeinsamer Bedeutung und Erzeugung neuer kultureller Entwürfe einschließen.

Transkulturelles Lernen wird somit zum dritten Element einer großen pädagogischen Gegenwartsaufgabe. Es zielt ab auf die Entwicklung von Kompetenzen, die Menschen mit unterschiedlichem kulturellen Hintergrund befähigen, auf lokaler wie auf globaler Ebene Aufgaben zu bearbeiten und Lösungen zu finden, die sowohl auf die Erhaltung und Weiterentwicklung eigener kultureller Identität als auch der Ermöglichung gemeinsamer Lebens- und Überlebensleistungen gerichtet sind. Transkulturelles Lernen ist somit eine Absage sowohl an Kulturseparatismus und Fundamentalismus jeder Art als auch an Tendenzen globaler Monokultur.

Angesichts des relativ jungen Konzepts von "transkulturellem Lernen" ist verständlich, daß spezifische didaktische Konzeptionen und Trainingsmethoden noch kaum verfügbar sind. Vorerst wird man sich damit begnügen müssen, die auch für kulturelles und interkulturelles Lernen entwickelten Verfahren auf ihre Eignung zu prüfen. Möglicherweise lassen sich auch aus Methoden der Konfliktbearbeitung und der Mediation wie sie im Rahmen von Friedenssicherung und Friedenspädagogik entwickelt wurden, Anregungen beziehen.

Didaktische Sozialisation als Aneignung von Skripten "didaktischer Kultur"

Für die Interkulturelle Didaktik gilt es noch einen Sonderfall näher zu untersuchen, und zwar diejenigen kulturellen Skripte, die jeweils mit organisiertem Lernen und Lehren, mit Schulen und Prüfungen verbunden sind. Es war vor allem C. Bereiter, der darauf hingewiesen hat, daß und welche Funktionen "schoolwork modules" und "unintentional learning modules" haben. Wir lernen solche "didaktischen Skripte" ebenso wie wir andere kulturelle Skripte (etwa das für Restaurantbesuch). Sie bestimmen unsere Erwartungen in bezug auf Rollen von Lehrern und Dozenten, Schülern und Lernern, Prüfern und Verwaltern. Sie bestimmen unsere Erwartungen in bezug auf räumliche, zeitliche und kommunikative Verhältnisse, die beim organisierten Lernen vorherrschend sind. Sie bestimmen die Körperhaltungen, die wir dabei einnehmen und die Medien und Werkzeuge, die wir dabei verwenden.  Und sie prägen unsere Art und Weise, mit diesen Verhältnissen umzugehen -  passiv-hinnehmend oder aktiv-mitwirkend.

Wie andere kulturelle Skripte so sind auch didaktische Skripte eingebettet und eingebunden in übergreifende Welt- und Menschenbilder. Ob und wie weit wir Menschen für bildungs- und lernfähig halten, ob wir der Meinung sind, daß der Zufall, eine Gottheit oder unsere Tüchtigkeit für unser Schicksal verantwortlich sind, ob Menschen die Schöpfung beherrschen und verändern oder ob sie sich ihr anpassen sollten, diese und andere Optionen in bezug auf Welt- und Menschenbilder wirken auch in unsere didaktischen Skripte hinein. Dabei spielen vor allem unsere Vorstellungen von Begabung und Lernen,  wie sie uns beispielsweise über Sprichwörter und Alltagstheorien vermittelt werden, eine erhebliche Rolle.

Und wie andere kulturelle Skripte so läßt sich auch das Inventar unserer didaktischen Skripte erweitern um solche aus anderen bereits entwickelten "Lernkulturen". Und es lassen sich im Sinne von Transkulturalität neue didaktische Skripte entwickeln, die den Rahmen unserer Wahrnehmungs- und Handlungsmöglichkeiten erweitern.

Literatur:

Bereiter, C., Aspects of an Educational Learning Theory, in: Review of Educational Research 1990, S. 603 - 624.

Brown, J. S. u. a., Situated Cognition and the Culture of Learning. In: Educational Researcher 1989/1, S. 32-42.

Flechsig, K.-H., Globales Lernen, in: D. Lange (Hg.), Religionen, Fundamentalismus, Politik. Frankfurt 1996.

Fowler, S. M. & Mumford, M.C.(eds.), Intercultural Sourcebook: Cross-Cuultural Training Methods. Vol.1. Yarmouth MA 1995.

Kohls, L.R. &Knight, J.M, Developing Inercultural Awareness. A Cross-Cultural Training Handbook. 2nd ed. Yarmouth MA 1994.

Mandl u. a., Theoretische Anssätze zum Wissenserwerb. In: Mandl, H. und Spoda, H. (Hrsg.), Wissenspsychologie. München 1988, S. 123-160.

Quinn, N. & Holland, D., Culture and Cognition, in: Holland, D. & Quinn, N. (eds), Cultural Models in Language and Thought. Cambridge MA 1987, S. 3 - 40.

Schank, R. & Abelson,R., Scripts, Plans, Goals, and Understanding: An Inquiry into Human  Knowledge Structures, Hillsdale 1977.

Welsch, W., Transkulturalität, In: Zeitschrift für Kulturaustausch, 45. Jg., 1/95, S. 39-44.