Die Entwicklung interkultureller Kommunikationskompetenz aus der Sicht der Interkulturellen Didaktik

Vortrag für die "Siebte Göttinger Fachtagung Fremdsprachenausbildung an der Universität" mit dem Thema "Sprach- und Kulturkontraste im Fremdsprachenunterricht"

 

Charakteristika inerkultureller Kommunikationskompetenz

Um in mein Thema - die Kompetenz zur interkulturellen Kommunikation -  einzuführen, möchte ich mit einem älteren Beispiel interkultureller Kommunikation beginnen. Dieses Beispiel hat den Vorteil, das es sich um eine "trickreiche" Form der Gestaltung von interkultureller Kommunikation handelt und durch die Analyse des Tricks grundlegende Begriffe und Schwierigkeiten des Sujets deutlich werden. Die historische Ferne des Beispiels weist auf die lange Tradition des Problems hin, und entlastet darüber hinaus vielleicht von alltäglichen Vorurteilen und Voreinstellungen.

Das Beispiel, welches ich ausgewählt habe, stammt aus dem 16. Jahrhundert. Felipe Guamán Poma de Ayala (geb. 1526), Sproß einer alten peruanischen Herrschaftsfamilie (vgl. Huaman Poma 1978, 211)  verfaßte eine umfangreiche, reich bebilderte Chronik "Primer Nueva Corónica i buen Gobierno" zum Alltagsleben im Inkareich. Er hoffte, daß diese Chronik, dem spanischen König Philipp III. präsentiert, vielleicht Abhilfe für eine Reihe von Mißständen der spanischen Kolonialherrschaft schaffen könnte (Dilke 1978, 15; Huamán Poma 1978, 19-20).

Der Text wurde 1908 vom Direktor der Göttinger Universitätsbibliothek, Herrn Prof. Pietschmann, in Kopenhagen entdeckt (vgl. Yde 1936, 42). Er  ist dreisprachig geschrieben in kreolischem Kastilisch, viele Zeilen in Quechua und einige wenige  Passagen in Aymará (vgl. Dilke 1978, 13). Der kastilische Text ist eher beschreibend und berichtend, weist aber teilweise offen auf Mißstände hin - z.B. die Arroganz der Priester und ihr despektierlicher Umgang mit Frauen (vgl. Huamán Poma 1978, 144-154). Der Quechua Text bitter und anklagend. Die Illustrationen zu diesem dreisprachigen Text sind häufig so gestaltet, daß sie sowohl die eine, als auch die andere Interpretation zulassen. Denn je nachdem, ob sie von Mitgliedern einer europäischen Gesellschaft oder einer andinen Gesellschaft gelesen wurden, drückten die Illustrationen etwas anderes aus. Das folgende Bild zeigt den spanischen König an der Spitze hochrangiger Untergebener:

 
 

Aus europäischer Perspektive ist dies eine respektvolle Darstellung des spanischen Königs. Das Bild erinnert an die uns aus Schulbüchern bekannten Darstellungen von Lehnspyramiden, in denen der König an der Spitze steht und unter ihm stehen diejenigen, die ihm verpflichtet sind. Die Position des Königs ist so, wie man es damals in Europa erwartet hat: Er steht oder thront über seinen Untergebenen. Unterstützt wird diese Deutung durch die Überschrift, in der auf kastilisch steht, daß es sich um eine gute Herrschaft handle.

Aus der Sicht andiner Raumvorstellungen stellt sich dieses Bild ganz anders dar und steht im Kontrast zur kastilischen Überschrift. Die Darstellung des Königs und seiner Untergebenen ist in höchstem Maße despektierlich und kritisiert deutlich die spanische Machtausübung. Denn das Zentrum des Dreiecks ist leer. Es fehlt das wichtigste Element einer guten Regierung, nämlich ein stabilisierendes Zentrum.

Dieses ist eine richtige, aber oberflächliche Deutung der Botschaft dieses Bildes, weil nur ein einzelnes Faktum herausgegriffen wird. Man kann jedoch bei genauerer Kenntnis andiner Bildvorstellungen eine Menge kultureller Zusammenhänge an der Bilddarstellung erkennen, denn dem Bild liegen Vorstellungen zur Raumgestaltung zugrunde, die noch bis heute im Andenraum gelten. Zur Gliederung des natürlichen und kosmischen Raumes werden vier entgegengesetzte Richtungen unterschieden und zwar in Form sich kreuzender Diagonalen (Adorno leicht abgewandelt entnommen aus Schröder 1993; S. 15):

Der Ausgangspunkt dieser Gliederung ist der typische Sonnenlauf in den Tropen. In den beiden Sonnenwenden des Jahres - im Juni und Dezember - erreicht die Sonne bei Sonnenaufgang und Sonnenuntergang ihre nördlichen und südlichen Extrempunkte am Zenit. Wenn man diese Punkte verbindet, ergeben sich diagonale Linien. Im Gegensatz zu unserer Kultur haben wir also keine Nord-Süd- und West-Ost-Ausrichtung.

Betrachtet man nun in der Chronik eine der Darstellung des spanischen Königs vergleichbare Situation, nämlich einen Inkakönig inmitten seiner Berater, ergibt sich eine andere Darstellung. Der Inkakönig, der als Garant einer 'guten' Herrschaft gilt, steht selbstverständlich in der Mitte seiner Berater und in der Mitte des Bildes. Denn die Position in der Mitte kennzeichnet ihn als Vermittler zwischen diesen vier Polen des natürlichen und kosmischen Raumes:
 

 
 
Aus dieser als "natürlich" empfundenen Weltordnung leiten die Inkas ihre soziale Ordnung ab, teilen gemäß dieser Ordnung ihr Reich auf und konstruieren gemäß dieser Ordnung ihre Städte. Schon aus diesen kurzen Andeutungen, denke ich, wird deutlich: Die erste Aussage, daß bei der Darstellung des spanischen Königs das Zentrum der Macht leer sei, ist hilfreich für die Deutung der Botschaft des Bildes, aber sie gibt nur einen winzigen Ausschnitt aus einem wichtigen Komplex kultureller Zusammenhänge. Dabei nutzt Guamán Poma die Komplexität dieser Zusammenhänge intensiv. Denn von den ca. 400 Bildern der Chronik enthalten, so die Aussage einer kundigen Forscherin, gut 2/3 einen solchen doppelten Bildtext (Adorno zit. nach Schröder 1994, S. 14).


An dieser Gegenüberstellung werden eine Menge grundsätzlicher Probleme interkultureller Kommunikation sichtbar:

1. Kulturelle Selbstverständlichkeiten müssen in kulturellen "Überschneidungssituationen" in Frage gestellt werden (vgl. Dadder 1987, S. 47, Flechsig 1991,  S. 1074; Kiel 1995, S. 35):

Die vom spanischen König und wohl auch heute von uns angenommene Interpretation des Bildes als übliches hierarchisches Herrschaftsbild ohne negative Konnotationen ist falsch. Wenn sich Personen in Situationen befinden und agieren, in denen sich kulturelle Kontexte überschneiden, können sie sich nicht auf das vorhandene kulturelle Wissen verlassen. Es kann zu schwerwiegenden Mißverständnissen führen, wenn wir ein in unserer Kultur übliches Deutungsmuster unreflektiert auf Erscheinungen anderer Kulturen anwenden. Es ist nicht nur das fremdartige, wo das eigene kulturelle Wissen versagt. Es versagt auch oder ganz besonders dort, wo eine Situation uns vertraut vorkommt, wo wir etwas als selbstverständlich empfinden.

Wenn wir einem Koreaner ein Kompliment machen, daß er viel jünger aussehe, als er eigentlich ist, oder eine Afrikanerin fragen, wieviel Kinder sie habe, kann es leicht zu Verstimmungen kommen. Das uns selbstverständliche Kompliment oder die selbstverständliche, nicht böse gemeinte Frage, werden vielleicht anders verstanden, als gedacht. In einer Kultur, in der Alter mit Weisheit und Status verknüpft sind, ist jüngeres Aussehen nicht unbedingt ein Kompliment. Und die Frage nach den Kindern kann leicht als mißtrauische Kontrollfrage nach der Fruchtbarkeit verstanden werden.

2. Erst die Kontrasterfahrung macht scheinbare Selbstverständlichkeiten explizit:

Selbstverständlichkeiten werden im allgemeinen nicht reflektiert. Sie sind einfach da und wir verlassen uns auf sie. Guamán Poma hat dies manipulativ genutzt. Er konnte sich darauf verlassen, daß der spanische König nicht viel über die Ikonographie der Bilder reflektiert. Vielen heutigen europäischen Betrachtern dieses Bildes geht es wahrscheinlich ähnlich wie dem spanischen König. Erst wenn der Kontrast deutlich gemacht wird, entsteht ein Bewußtsein von unserer europäischen Gewohnheit, Bilder auf eine ganz bestimmte Weise zu betrachten und wie selbstverständlich spezifische hierarchische Strukturen zu akzeptieren, die womöglich gar nicht so selbstverständlich sind.

Dabei ist dem spanischen König  und den heutigen europäischen Betrachtern zunächst kein Vorwurf zu machen. Denn in unserem ureignen kulturellen Kontext ist dieses unreflektierte Verlassen meist, aber bei weitem nicht immer, hilfreich. Es erlaubt uns, schnell und auch unter Streß angemessen zu reagieren. Wir können uns nicht bei allem, was wir tun, fragen: Welche kulturelle Regel befolgen wir jetzt in dieser Situation? Wir kämen vor lauter Überlegen nicht zum Handeln.

Gleichwohl kommen wir häufig in Situationen, gerade im Kontakt mit anderen Kulturen, in denen wir merken, irgendetwas stimmt hier nicht. Mit meinen Deutungsmustern komme ich hier nicht weiter. In solchen Situationen dürfen wir nicht einfach weiter machen, sondern müssen diesen Kontrast für die Reflexion nutzen.

Wenn etwa eine Gruppe koreanischer Studenten aufgefordert wird, sich für die Gruppenarbeit einen Partner selbst zu suchen, kann es zu ziemlichen Irritationen kommen. Als bei uns am Institut für Interkulturelle Didaktik diese Situation eintrat, weigerten sich die koreanischen Kommilitonen und baten den Seminarleiter inständig, eine Gruppeneinteilung vorzunehmen. Es stellte sich später heraus, daß für die koreanischen Kommilitonen die Aufforderung an einen anderen zur Zusammenarbeit in einer Gruppe gleichbedeutend war mit einer Botschaft an die anderen: "Euch mag ich weniger oder gar nicht." Dies war für die Koreaner nicht akzeptabel.

Hier wird die alltägliche Handlung des Seminarleiters durch den Kontrast mit anderen Studenten zu einer Situation, in der er über seine selbstverständlichen, automatisierten kulturellen Standards der Seminardurchführung reflektieren kann. Er hätte aber auch, wie es häufig in kulturellen Überschneidungssituationen geschieht, darüber hinweggehen können. Er hätte z.B. die koreanischen Studenten nicht befragen müssen, warum es zu diesem "Zwischenfall" kam - und sich etwas 'behäbig' auf die Position zurückziehen können: "Die haben einfach noch nicht unseren sozialen Standard erreicht."

Die Kontrasterfahrung allein macht also noch nichts explizit, man kann über diese Erfahrung hinweggehen oder auch in emotionaler Betroffenheit verharren. Dabei ist eine derartige Betroffenheit ein erstrebenswertes Ziel, wenn sie nicht Abschluß einer Erfahrung ist, sondern Anstoß zur Verarbeitung dieser Erfahrung. Erst hierdurch kommt es zu einer Weiterentwicklung. Dabei ist es bei dieser Verarbeitung wichtig, das andere nicht einfach als defizitäre Abweichung zu begreifen. Um dieser Gefahr zu entgehen, ist es sinnvoll, zunächst über das Eigene zu reflektieren und sich zu fragen: Welches kulturelle Wissen und welche Werte stehen hinter meinem eigenen Handeln? Schauen wir zuerst auf das Fremde, geraten wir leicht in das Denkmuster, unreflektiert das Fremde als defizitär zu begreifen, weil wir das Eigene nicht kennen.

3. Kulturelles Wissen kann nur im Kontext kultureller Skripte verstanden werden:

Wie das Beispiel von Guamàn Pomas Herrschaftsbild zeigt, wird man der Komplexität kulturellen Wissens nicht durch Einzelfakten gerecht, sondern es bedarf komplexerer Darstellungs- und Verarbeitungsformen. Shank/Childers haben für solch eine komplexe Form den Ausdruck "Kulturelle Skripten" ("cultural scripts") geprägt. Wenn man diesen Begriff gegenüber der ursprünglichen Bestimmung etwas mehr differenziert, kann man sagen:

Kulturelle Skripte

4. Zur effektiven Gestaltung interkultureller Kommunikation gehört die Fähigkeit zur Kulturanalyse:

Hierzu gehört einerseits sehr spezielles kulturelles Wissen, wie das hier vorgestellte Wissen über die andine Raumgliederung. Ein solches Wissen erschließt sich nur selten direkt aus einer Situation und bedarf der intensiven Nachforschung. Die entscheidenden Fragen bei solchen Nachforschungen sind jedoch, wonach sucht man eigentlich? Worauf soll man seine Aufmerksamkeit richten? Wie kann man Vorwissen für diese Suche nützlich machen?

Hilfreich für die Beantwortung dieser Fragen sind hier die unterschiedlichen Überlegungen zu sogenannten transkulturellen Kategorien. Hinter diesem Begriff verbirgt sich eine einfache Überlegung: Die verschiedenen Lebensstile auf diesem Planeten, sind gar nicht so sehr voneinander unterschieden, sondern haben eine Menge Gemeinsamkeiten, die nicht regional oder an einen bestimmten Kulturraum gebunden sind (vgl. Welsch 1995; Kluckhohn/Strodtbeck 1961, Thompson, Hofstede 1980, Hofstede 1991). So ist etwa naturwissenschaftliches Denken und die Kommunikation zwischen Naturwissen- schaftlern auf der ganzen Welt ähnlich. Naturwissenschaftler haben ähnliche Lebens- formen und können sich leicht über Probleme ihres Faches verständigen. So kann der Physiker aus Berlin sich vielleicht leichter mit seinem Kollegen Sinkiang in China verständigen, als mit dem Kollegen aus der Literaturwissenschaft seiner Heimatuniversität. Gleichwohl gibt es spezifische einzelkulturelle Prägungen.

Transkulturelle Konzepte suchen nun abstrakte Beschreibungsmöglichkeiten für solche Phänomene kulturübergreifender Gemeinsamkeiten. So wird etwa konstatiert, daß es in allen Kulturen so etwas wie "Individualismus und Kollektivismus" gibt. Dabei ist die Art und Weise wie "Individualismus bzw. Kollektivismus" verwirklicht werden, welche Werte ihnen beigemessen werden, sehr unterschiedlich. Eines dieser kategorialen und empirisch getesteten Modelle stammt von Kluckhohn und Strodtbeck, das hier kurz vorgestellt werden soll, weil sie für die nachher genannten Trainingsmaßnahmen eine wichtige Rolle spielt. Sie unterscheiden fünf transkulturelle Kategorien. D.h. sie gehen davon aus: Wann immer wir uns mit der Kultur von Menschen beschäftigen, geht es um

  1. die Natur des Menschen: Ist diese Natur des Menschen grundsätzlich schlecht, neutral, gut oder eine Mischung aus einigen oder allen Komponenten? Ist diese Natur veränderlich oder unabänderlich?
  2. die Beziehung von Mensch und Natur: Will sich der Mensch der Natur unterwerfen? Will er sich die Natur unterwerfen? Will er in Harmonie mit der Natur leben?
  3. das Zeitgefühl: Sind die Menschen eher vergangenheitsorientiert und damit traditionsgebunden? Sind die Menschen eher gegenwartsorientiert und damit eher situationsbezogen? Sind die Menschen eher zukunftsorientiert und zeichnen sich damit durch ein besonders zielorientiertes Handeln aus?
  4. die Aktivität: Wollen die Menschen sich durch ihre Aktivitäten expressiv und emotional ausleben? Zielen sie eher auf eine innere Entwicklung, etwa durch Mäßigung und Kontrolle ihrer Aktivitäten? Wollen die Menschen durch ihr Tun eher rational Ziele verwirklichen?
  5. die sozialen Beziehungen: Werden eher hierarchische Autoritäten und klare Über- und Unterordnungen bevorzugt? Wird der Mensch eher als Individuum betrachtet, welches zu vielen Gruppen gehört und damit sowohl abhängig und unabhängig entscheidet? Wird der Mensch eher als autonomes Individuum betrachtet?
Kategorien wie diese sind sehr hilfreich, wenn es darum geht, die eigene oder eine fremde Kultur zu analysieren, um darauf aufbauend kulturelle Skripte zu entwickeln. Sie zeigen, wonach man in der Analyse fragen kann. So kann man sich etwa angesichts der koreanischen  Studenten, die sich weigern, einen Gruppenpartner auszuwählen, fragen: Was wird hier über die Natur des Menschen deutlich? Was wird hier über die Beziehung des Menschen zur Natur deutlich? Was wird hier über das Zeitgefühl deutlich? Was wird hier über die Einstellung zu Aktivitäten deutlich? Was sagt das gezeigte Verhalten über die Gestaltung sozialer Beziehungen aus?
 

Das Modell interkulturellen Trainings von Flechsig und Kiel als Modell der Kompetenzentwicklung für die interkulturelle Kommunikation

Als Zwischenbilanz der bisherigen Überlegungen können wir festhalten: Für die Entwicklung der Fähigkeit, zwischen den Kulturen zu kommunizieren, ist es wichtig, auf folgendes zu achten: Die entscheidende Frage ist nun, wie setzt man diese abstrakten Anforderungen praktisch um? Hierzu möchte ich ihnen ein Kompetenzentwicklungsmodell mit praktischen Trainingsmaßnahmen zumindest in Auszügen vorstellen.

Modell interkulturellen Trainings

 
 
Autoren: Flechsig/Kiel
In diesem Schaubild wird ein hypothesenüberprüfendes Modell der Entwicklung kulturellen Wissens abgebildet. Zunächst existiert ein unreflektiertes für selbstverständlich gehaltenes "Kulturelles Skript S" (S=selbstverständlich). Auf der Basis dieses Skripts kommt es zu einer "Kontrasterfahrung", etwa, daß jemand darauf aufmerksam gemacht wird, daß etwas auch anders verstanden oder getan werden kann, oder weil eine beabsichtigte Handlung nicht so funktioniert, wie es der ursprünglichen Intention entsprach. Erst diese Kontrasterfahrung führt zur Differenzierung von Fremdem und Eigenem, denn bisher schien das Eigene allgemein gültig.

Idealerweise wird die "Fremderfahrung", in einer Selbstreflexion dahingehend bearbeitet, indem man fragt: Wie sieht eigentlich mein eigenes kulturelles Skript für diese Situation, für diese Wahrnehmung oder für diese Handlung aus. Erst nach einer solchen Reflexion existiert ein bewußtes eigenes "Kulturelles Skript E" (E=eigen).

Wenn nun im eigenen Kontext ("Kontext E"), d.h. der eigenen Kultur agiert wird, dann kann die weitere Beschäftigung damit unterbleiben. Bei der Begegnung mit einem fremden Kontext gilt es nun aber, das unbekannte fremde Skript zu erarbeiten. Zunächst sollte die Bereitschaft bestehen zu vermuten, daß in einer anderen Kultur das Skript für eine erfahrene oder wahrgenommene Situation anders ist, als in meiner eigenen Kultur. D.h. es gilt, "Diskrepanzen zu vermuten". Es werden "Hypothesen" über das fremde Skript entwickelt, diese "Hypothesen überprüft", ein Modell des Skripts entwickelt und dann in der Praxis oder einer Simulation "probegehandelt". Dies ist der idealtypische Ablauf eines Lernprozesses zur Entwicklung interkultureller Kompetenz.

Für den ersten hier aufgeführten Bereich, der sich mit dem selbstverständlichen kulturellen Skript befaßt ("Kulturelles Skript S"), dem Bewußtmachen ihrer Existenz und Wirksamkeit durch "Kontrasterfahrungen", der daran anschließenden "Fremderfahrung" und der möglichen "Selbstreflexion", gibt es eine Reihe von Trainingsmaßnahmen2, von denen ich hier nur drei ganz kurz erwähnen möchte.

1. Skripten-Kontrast durch Simulationsspiele:

Diese Form von Training halte ich gerade für diesen ersten Bereich - dem Bewußtmachen der Existenz und Wirksamkeit - für besonders wichtig. Denn hier können auch die starken affektiven Aspekte kultureller Skripte und Kontrasterfahrungen erfahrbar gemacht werden. Gemeinsam ist all diesen Spielen, daß die Teilnehmer oder Teilnehmergruppen durch Vorgaben von Rollenkarten oder durch Anweisungen der Spielleiter konsistent mit bestimmten kulturellen Werten agieren sollen. Dabei ist die Spielsituation im allgemeinen so, daß die Werte einzelner Teilnehmer oder Teilnehmergruppen in Konflikt miteinander stehen oder es zumindest Kommensurabilitätsschwierigkeiten gibt.

In BafaBaFa zum Beispiel gibt es die "Alphas", die persönlichen Kontakt und Wärme innerhalb einer patriachalischen Gesellschaft schätzen, während die "Betas" den Wert einer Person danach beurteilen, wie erfolgreich sie auf dem Marktplatz ist (vgl. Shirts 1977). In Clues and Challenges entwickeln die Teilnehmergruppen auf der Basis metaphorischer Rollenkarten (z.B. "Der Geist des Rotwilds billigt die Rotwildjäger nicht") eigene kulturelle Werte (vgl. Fowler/Steinwachs/Corbeil). Grundlage dieser auf den ersten Blick vielleicht befremdenden Rollenkarten sind in Clues and Callenges die kulturellen Dimensionen von Kluckhohn/Strodbeck (vgl. Kluckhohn/Strodbeck 1961).

In den folgenden Schritten müssen die Teilnehmer oder Teilnehmergruppen dann in allen der genannten Spiele jeweils in sehr unterschiedlichen Spielsituationen miteinander interagieren, was aufgrund der angelegten Konflikte zwischen den Werten oder aufgrund der Kommensurabilitätsschwierigkeiten problematisch ist. Je nach Spielanlage und Forcierung durch die Spielleiter kann es hierbei zu starken emotional geprägten Situationen kommen, die aber durchaus beabsichtigt sind. Denn ein wichtiges Erlebnis für die Teilnehmer ist, daß sie kulturelle Werte, die sie im Spiel in nur kurzer Zeit übernommen oder entwickelt haben, nach ebenso kurzer Zeit zu Konflikten führen oder zu Gefühlen der Hilflosigkeit ("Mit den anderen kann man gar nichts anfangen!"). Es kann aber auch das sehr positive Gefühl eintreten, bestehende Schwierigkeiten überwunden und erfolgreich interagiert zu haben.

Wichtig ist für all diese Spiele eine intensive Auswertung, in welcher die Teilnehmer ihre 'üblichen', häufig nicht bewußten Handlungsmuster erkennen. Gleichzeitig bedarf es aber auch des Platzes für die Verarbeitung von Frustrationen, die bei einer Reihe von Teilnehmern auftreten.

2. Kritische Ereignisse und Fallstudien (vgl. zur Methode des Umgangs mit "kritischen Ereignissen" Flanagan 1954):

Kritische Ereignisse oder komplexe Fälle liegen vor, wenn etwas nicht so verläuft, wie von uns erwartet, wo wir vielleicht empört sind, weil etwas unseren Vorstellungen widerspricht. Solche Situationen sind die Kristallisationspunkte, an denen uns Kontraste bewußt werden. Kritische Ereignisse und Fallstudien können im Gespräch oder als Aufgabe in Einzel- und Gruppenarbeit bearbeitet werden.

3. Kulturfragebogen:

Es gibt eine Reihe von Fragebögen, die Auskunft geben über die eigene kulturelle Orientierung. Man kann diese kulturelle Orientierung vergleichen mit den Orientierungen von Mitgliedern der eigenen Kultur oder anderen Kulturen, um unterschiedliche Prinzipien der Skripterstellung deutlich zu machen. Einer dieser Fragebögen basiert z.B. auf dem Kluckhohn/Strodbeck-Modell , einen anderen Fragebogen hat Geert Hofstede entwickelt (vgl. Kluckhohn/Strodbeck 1961; Hofstede 1991).

Mit den gerade angeführten Beispielen lassen sich auch die anderen Phasen des hier geschilderten idealen Ablaufs der Entwicklung interkultureller Kompetenz durchlaufen. Die Stärke der hier genannten Trainingsmaßnahmen liegt jedoch eher auf dem Aspekt des Bewußtmachens der Wirksamkeit von Skripten und ihres potentiellen Konfliktpotentials.

Für den Bereich der Entwicklung eines fremden kulturellen Skripts gibt es wiederum eine Reihe von Trainingsmaßnahmen, von denen hier vier stellvertretend kurz erwähnt werden:

1. Der Erwerb länderkundlichen Wissens:

Wenn man den Erwerb kulturellen Wissens über die Analyse von Alltagssituationen, literarischen Texten, Zeitungstexten und Nachrichtensendungen gestaltet, bietet es sich an, über ein Modell transkultureller Kategorien einzusteigen, weil diese Kategorien wichtige Variablen für das Entwickeln eines kulturellen Skripten bieten. Neben dem schon erwähnten Modell von Kluckhohn/Strodbeck gibt es noch ein sehr gut empirisch gesichertes Modell von Hofstede und ein eher theoretisch fundiertes von Thompson, Ellis und Wildavsky.

Spezialinformationen über eine Kultur lassen sich aus einer Reihe von Handbüchern gewinnen, die ich hier nicht besonders erwähnen möchte. Besonders erwähnt seien hier jedoch die sogenannten "Culturegramms" der Brigham Young University in Salt Lake City. Die Mormonen haben für Missionszwecke detaillierte Kurzbeschreibungen von kulturellen Eigenheiten der zu missionierenden Kulturen entwickelt. Diese Kurzbeschreibungen sind einerseits eine interessante Informationsquelle, andrerseits stellen sie auch ein Muster dar für die Erstellung eigener Kulturbescheibungen.

2. Kulturassimilatormethode (vgl. den Überblick von Lange 1994):

Eine wichtige Methode, bei der es besonders um Hypothesen geht, ist die Kulturassimilatormethode. Ein Kulturassimilator ist ein Text, in dem einem Mitglied einer Kultur eine Reihe typischer Situationen von Mitgliedern einer anderen Kultur vorgestellt werden. Die Situationen sind entweder konfliktreich, leicht zu mißdeuten oder sehr emotionsgeladen. Es ist schwer für denjenigen, der die zugrundegelegte Kultur nicht kennt, die Situationen zu verstehen.

Jeder Situation sind Interpretationsvorgaben mitgegeben. Eine dieser Vorgaben entspricht der für die Zielkultur adäquaten Interpretation. Der Leser wählt eine Interpretation als seine Hypothese aus, blättert zur entsprechenden Seite und erfährt dort, ob sich seine Hypothese bestätigt oder nicht. Dabei erhält er, sowohl bei falscher, als auch bei richtiger Wahl eine Reihe von Zusatzinformationen über kulturelle Muster. Bei falscher Antwort wird er auf die Ursprungssituation verwiesen.

Die Erstellung von Kulturassimilatoren, oder auch einfach nur eine Sammlung kritischer Ereignisse, kann einer Gruppe von studentischen Lernern durchaus zur Aufgabe gemacht werden, wenn sie einen längeren Auslandsaufenthalt planen. Sie können damit einerseits andere nachfolgende Lerner auf einen solchen Aufenthalt vorbereiten, andererseits dient eine solche Aufgabe der kritischen Reflexion über das eigene Verhalten und über die eigene Erfahrung mit fremden kulturellen Skripten.

3. Simulationen/Rollenspiele:

Es gibt eine Reihe komplexer Simulationen und Rollenspiele, die ganz besonders darauf abzielen, den hier geschilderten gesamten Prozeß interkulturellen Lernens zu simulieren. Erwähnen möchte ich hier nur ganz kurz das Pentakulturspiel. Auf der Basis des Modells transkultureller Kategorien von Thompson, Ellis und Wildavsky werden hier die Spieler in fünf Gruppen zusammengefaßt, die jeweils einen unterschiedlichen Lebensstil haben - etwa eine Gruppe befürwortet eher hierarchische Strukturen und eine andere eher egalitäre Konsensentscheidungen. Diese Gruppen müssen dann in einem problematischen Lebensraum, der sich z.B. durch Wasserknappheit auszeichnet, gemeinsam Problemlösungen aushandeln. Die Verhandlungsrunden werden sehr intensiv in moderierten Diskussionen ausgewertet. Es wird gefragt, welche Verhandlungsstile die einzelnen Gruppen gezeigt haben, welche Skripte sich warum durchgesetzt haben usw.

4. Realsituationen:

Das Ideal der Entwicklung interkultureller Kompetenz ist natürlich, daß das in den hier geschilderten Trainingsmaßnahmen erworbene Wissen und Können in der Realität einer Zielkultur überprüft und weiterentwickelt werden kann. Dazu gehört vor allem eine intensive Auswertung eines Auslandsaufenthalts, die über Fragen individueller Befindlichkeiten hinausgeht. Insbesondere ist es hilfreich, solche Auslandsaufenthalte mit Aufgaben zu versehen, wie die schon erwähnte Sammlung kritischer Ereignisse oder die Erstellung eines Kulturassimilators.

Ausblick: Interkulturelle Trainings und das Training interkultureller Kommunikation im Fremdsprachenunterricht

Es ist evident, daß im Fremdsprachenunterricht nicht nur sprachliche Kompetenz vermittelt werden sollte, sondern auch eine über das sprachliche hinausgehende Kompetenz zur Gestaltung interkultureller Kommunikation. Die berühmten und manchmal auch berüchtigten Einheiten zur Landeskunde, versuchen solches über das sprachliche hinausgehende kulturelle Wissen zu vermitteln.

Dabei vermisse ich häufig eine anwendungsorientierte Systematik für die Entwicklung eines solchen Wissens (ausführlicher hierzu Kiel 1996). Fachsystematiken etwa der Geographie, der Geschichte oder Sozialkunde können diese Lücke nicht überbrücken oder ersetzen. Sie scheinen mir wenig hilfreich, für den Erwerb der Kompetenz zur Interkulturellen Kommunikation, denn solche Systematiken orientieren sich nicht an kommunikativer Relevanz, sondern eher an wissenschaftlichen Problemen des Faches.

Die Alternative, auf eine Systematik zu verzichten und landeskundliches Wissen nur als Anlaß zu benutzen, um in der Fremdsprache ins Gespräch zu kommen, scheint mir ebenfalls aus didaktischer Sicht nicht attraktiv. Wenn man aktuelle oder interessante Aspekte herausgreift, wird es sicherlich zu interessanten landeskundlichen Stunden kommen, das Resultat jedoch sind vereinzelte 'Wissensinseln', die keine generalisierbaren Schemata für die Lerner darstellen.

Meine hier vorgetragenen Überlegungen verstehe ich als Beitrag zu einer Systematisierung von Methoden der Entwicklung interkultureller Kompetenz. Ohne diese Kompetenz, nur mit der Kenntnis der Sprache, scheint mir die Kommunikation zwischen Kulturen nur mangelhaft möglich.
Ich möchte schließen mit einem Vergleich der Kommunikationsfähigkeit Felipe Gumán Poma de Ayalas mit der heutigen Situation. Guamán Poma war offensichtlich ein multikultureller Mensch, der nicht nur vereinzeltes Faktenwissen besaß, sondern die unterschiedlichen "Kulturellen Skripte" gut kannte und sie zielgerecht einsetzen konnte. Er war zu seiner Zeit sicherlich einer der wenigen Experten der interkulturellen Kommunikation zwischen den Inkas und den Spaniern und er nutzte seine Fähigkeit zur Manipulation.

Heute sind wir auf vielen Gebieten ebenfalls von solchen Experten umgeben. Wir leben in einer Expertenkultur, immer mehr Menschen spezialisieren sich, und immer weniger Menschen können die Überlegungen und Handlungen von Experten nachvollziehen. Gleichzeitig sind wir immer häufiger mit kulturellen Überschneidungssituationen konfrontiert. Ich wünsche mir vor diesem Hintergrund für die Fremdsprachenausbildung, daß wir die Fähigkeit zur interkultuerellen Kommunikation nicht den Experten überlassen, sondern diese Fähigkeit auf breiter Basis und über die reine Sprachbeherrschung hinaus verankert wird. Denn, wenn wir an andere delegieren, was wir selbst können müßten, können wir leicht von Experten wie Guamán Poma manipuliert werden.
 

Verzeichnis der verwendeten Literatur

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Verzeichnis der zitierten Spiele/Simulationen

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Homepage des Instituts für Interkulturelle Didaktik, e-mail: kflechs@gwdg.de


1 Die Schreibweise des Namens variiert. Ich habe die Schreibweise in meinem Text gewählt, unter der  - meines Wissens - in der Literatur am häufigsten auf Guamán Poma Bezug genommen wird. Im Titelblatt der "Nueva Corónica" selbst steht "Guamán" (vgl. Humán Poma 1978, S. 18).
2 Es gibt eine Reihe von spielerischen Formen, wo es um das Entwickeln und den Umgang von kulturellen Skripten geht. Viele kleinere Spiele enthält das lesenswerte Buch von Pike/Selby "Global Teacher/Global Learner". In diesem Sinne interessante Materialien finden sich auch bei Rademacher/Wilhelm 1991 und Marcus/Schulze XXX.
3 Bezugsquelle: Zentrum für didaktische Studien e.V., Über der Worth 15, 37176 Nörten-Hardenberg.
4 Bezugsquelle: Deutsches Kommitee für YOUTH FOR UNDERSTANDING, Postfach 301247, 2000 Hamburg 36.