Das Beispiel, welches ich ausgewählt habe, stammt aus dem 16. Jahrhundert. Felipe Guamán Poma de Ayala (geb. 1526), Sproß einer alten peruanischen Herrschaftsfamilie (vgl. Huaman Poma 1978, 211) verfaßte eine umfangreiche, reich bebilderte Chronik "Primer Nueva Corónica i buen Gobierno" zum Alltagsleben im Inkareich. Er hoffte, daß diese Chronik, dem spanischen König Philipp III. präsentiert, vielleicht Abhilfe für eine Reihe von Mißständen der spanischen Kolonialherrschaft schaffen könnte (Dilke 1978, 15; Huamán Poma 1978, 19-20).
Der Text wurde 1908 vom Direktor der Göttinger Universitätsbibliothek, Herrn Prof. Pietschmann, in Kopenhagen entdeckt (vgl. Yde 1936, 42). Er ist dreisprachig geschrieben in kreolischem Kastilisch, viele Zeilen in Quechua und einige wenige Passagen in Aymará (vgl. Dilke 1978, 13). Der kastilische Text ist eher beschreibend und berichtend, weist aber teilweise offen auf Mißstände hin - z.B. die Arroganz der Priester und ihr despektierlicher Umgang mit Frauen (vgl. Huamán Poma 1978, 144-154). Der Quechua Text bitter und anklagend. Die Illustrationen zu diesem dreisprachigen Text sind häufig so gestaltet, daß sie sowohl die eine, als auch die andere Interpretation zulassen. Denn je nachdem, ob sie von Mitgliedern einer europäischen Gesellschaft oder einer andinen Gesellschaft gelesen wurden, drückten die Illustrationen etwas anderes aus. Das folgende Bild zeigt den spanischen König an der Spitze hochrangiger Untergebener:
Aus europäischer Perspektive ist dies eine respektvolle Darstellung des spanischen Königs. Das Bild erinnert an die uns aus Schulbüchern bekannten Darstellungen von Lehnspyramiden, in denen der König an der Spitze steht und unter ihm stehen diejenigen, die ihm verpflichtet sind. Die Position des Königs ist so, wie man es damals in Europa erwartet hat: Er steht oder thront über seinen Untergebenen. Unterstützt wird diese Deutung durch die Überschrift, in der auf kastilisch steht, daß es sich um eine gute Herrschaft handle.
Aus der Sicht andiner Raumvorstellungen stellt sich dieses Bild ganz anders dar und steht im Kontrast zur kastilischen Überschrift. Die Darstellung des Königs und seiner Untergebenen ist in höchstem Maße despektierlich und kritisiert deutlich die spanische Machtausübung. Denn das Zentrum des Dreiecks ist leer. Es fehlt das wichtigste Element einer guten Regierung, nämlich ein stabilisierendes Zentrum.
Dieses ist eine richtige, aber oberflächliche Deutung der Botschaft dieses Bildes, weil nur ein einzelnes Faktum herausgegriffen wird. Man kann jedoch bei genauerer Kenntnis andiner Bildvorstellungen eine Menge kultureller Zusammenhänge an der Bilddarstellung erkennen, denn dem Bild liegen Vorstellungen zur Raumgestaltung zugrunde, die noch bis heute im Andenraum gelten. Zur Gliederung des natürlichen und kosmischen Raumes werden vier entgegengesetzte Richtungen unterschieden und zwar in Form sich kreuzender Diagonalen (Adorno leicht abgewandelt entnommen aus Schröder 1993; S. 15):
Der Ausgangspunkt dieser Gliederung ist der typische Sonnenlauf in den Tropen. In den beiden Sonnenwenden des Jahres - im Juni und Dezember - erreicht die Sonne bei Sonnenaufgang und Sonnenuntergang ihre nördlichen und südlichen Extrempunkte am Zenit. Wenn man diese Punkte verbindet, ergeben sich diagonale Linien. Im Gegensatz zu unserer Kultur haben wir also keine Nord-Süd- und West-Ost-Ausrichtung.
Betrachtet man nun in der Chronik eine der Darstellung des spanischen
Königs vergleichbare Situation, nämlich einen Inkakönig
inmitten seiner Berater, ergibt sich eine andere Darstellung. Der Inkakönig,
der als Garant einer 'guten' Herrschaft gilt, steht selbstverständlich
in der Mitte seiner Berater und in der Mitte des Bildes. Denn die Position
in der Mitte kennzeichnet ihn als Vermittler zwischen diesen vier Polen
des natürlichen und kosmischen Raumes:
Wenn wir einem Koreaner ein Kompliment machen, daß er viel jünger aussehe, als er eigentlich ist, oder eine Afrikanerin fragen, wieviel Kinder sie habe, kann es leicht zu Verstimmungen kommen. Das uns selbstverständliche Kompliment oder die selbstverständliche, nicht böse gemeinte Frage, werden vielleicht anders verstanden, als gedacht. In einer Kultur, in der Alter mit Weisheit und Status verknüpft sind, ist jüngeres Aussehen nicht unbedingt ein Kompliment. Und die Frage nach den Kindern kann leicht als mißtrauische Kontrollfrage nach der Fruchtbarkeit verstanden werden.
Dabei ist dem spanischen König und den heutigen europäischen Betrachtern zunächst kein Vorwurf zu machen. Denn in unserem ureignen kulturellen Kontext ist dieses unreflektierte Verlassen meist, aber bei weitem nicht immer, hilfreich. Es erlaubt uns, schnell und auch unter Streß angemessen zu reagieren. Wir können uns nicht bei allem, was wir tun, fragen: Welche kulturelle Regel befolgen wir jetzt in dieser Situation? Wir kämen vor lauter Überlegen nicht zum Handeln.
Gleichwohl kommen wir häufig in Situationen, gerade im Kontakt mit anderen Kulturen, in denen wir merken, irgendetwas stimmt hier nicht. Mit meinen Deutungsmustern komme ich hier nicht weiter. In solchen Situationen dürfen wir nicht einfach weiter machen, sondern müssen diesen Kontrast für die Reflexion nutzen.
Wenn etwa eine Gruppe koreanischer Studenten aufgefordert wird, sich für die Gruppenarbeit einen Partner selbst zu suchen, kann es zu ziemlichen Irritationen kommen. Als bei uns am Institut für Interkulturelle Didaktik diese Situation eintrat, weigerten sich die koreanischen Kommilitonen und baten den Seminarleiter inständig, eine Gruppeneinteilung vorzunehmen. Es stellte sich später heraus, daß für die koreanischen Kommilitonen die Aufforderung an einen anderen zur Zusammenarbeit in einer Gruppe gleichbedeutend war mit einer Botschaft an die anderen: "Euch mag ich weniger oder gar nicht." Dies war für die Koreaner nicht akzeptabel.
Hier wird die alltägliche Handlung des Seminarleiters durch den Kontrast mit anderen Studenten zu einer Situation, in der er über seine selbstverständlichen, automatisierten kulturellen Standards der Seminardurchführung reflektieren kann. Er hätte aber auch, wie es häufig in kulturellen Überschneidungssituationen geschieht, darüber hinweggehen können. Er hätte z.B. die koreanischen Studenten nicht befragen müssen, warum es zu diesem "Zwischenfall" kam - und sich etwas 'behäbig' auf die Position zurückziehen können: "Die haben einfach noch nicht unseren sozialen Standard erreicht."
Die Kontrasterfahrung allein macht also noch nichts explizit, man kann über diese Erfahrung hinweggehen oder auch in emotionaler Betroffenheit verharren. Dabei ist eine derartige Betroffenheit ein erstrebenswertes Ziel, wenn sie nicht Abschluß einer Erfahrung ist, sondern Anstoß zur Verarbeitung dieser Erfahrung. Erst hierdurch kommt es zu einer Weiterentwicklung. Dabei ist es bei dieser Verarbeitung wichtig, das andere nicht einfach als defizitäre Abweichung zu begreifen. Um dieser Gefahr zu entgehen, ist es sinnvoll, zunächst über das Eigene zu reflektieren und sich zu fragen: Welches kulturelle Wissen und welche Werte stehen hinter meinem eigenen Handeln? Schauen wir zuerst auf das Fremde, geraten wir leicht in das Denkmuster, unreflektiert das Fremde als defizitär zu begreifen, weil wir das Eigene nicht kennen.
Kulturelle Skripte
Hilfreich für die Beantwortung dieser Fragen sind hier die unterschiedlichen Überlegungen zu sogenannten transkulturellen Kategorien. Hinter diesem Begriff verbirgt sich eine einfache Überlegung: Die verschiedenen Lebensstile auf diesem Planeten, sind gar nicht so sehr voneinander unterschieden, sondern haben eine Menge Gemeinsamkeiten, die nicht regional oder an einen bestimmten Kulturraum gebunden sind (vgl. Welsch 1995; Kluckhohn/Strodtbeck 1961, Thompson, Hofstede 1980, Hofstede 1991). So ist etwa naturwissenschaftliches Denken und die Kommunikation zwischen Naturwissen- schaftlern auf der ganzen Welt ähnlich. Naturwissenschaftler haben ähnliche Lebens- formen und können sich leicht über Probleme ihres Faches verständigen. So kann der Physiker aus Berlin sich vielleicht leichter mit seinem Kollegen Sinkiang in China verständigen, als mit dem Kollegen aus der Literaturwissenschaft seiner Heimatuniversität. Gleichwohl gibt es spezifische einzelkulturelle Prägungen.
Transkulturelle Konzepte suchen nun abstrakte Beschreibungsmöglichkeiten für solche Phänomene kulturübergreifender Gemeinsamkeiten. So wird etwa konstatiert, daß es in allen Kulturen so etwas wie "Individualismus und Kollektivismus" gibt. Dabei ist die Art und Weise wie "Individualismus bzw. Kollektivismus" verwirklicht werden, welche Werte ihnen beigemessen werden, sehr unterschiedlich. Eines dieser kategorialen und empirisch getesteten Modelle stammt von Kluckhohn und Strodtbeck, das hier kurz vorgestellt werden soll, weil sie für die nachher genannten Trainingsmaßnahmen eine wichtige Rolle spielt. Sie unterscheiden fünf transkulturelle Kategorien. D.h. sie gehen davon aus: Wann immer wir uns mit der Kultur von Menschen beschäftigen, geht es um
Autoren: Flechsig/Kiel
Idealerweise wird die "Fremderfahrung", in einer Selbstreflexion dahingehend bearbeitet, indem man fragt: Wie sieht eigentlich mein eigenes kulturelles Skript für diese Situation, für diese Wahrnehmung oder für diese Handlung aus. Erst nach einer solchen Reflexion existiert ein bewußtes eigenes "Kulturelles Skript E" (E=eigen).
Wenn nun im eigenen Kontext ("Kontext E"), d.h. der eigenen Kultur agiert wird, dann kann die weitere Beschäftigung damit unterbleiben. Bei der Begegnung mit einem fremden Kontext gilt es nun aber, das unbekannte fremde Skript zu erarbeiten. Zunächst sollte die Bereitschaft bestehen zu vermuten, daß in einer anderen Kultur das Skript für eine erfahrene oder wahrgenommene Situation anders ist, als in meiner eigenen Kultur. D.h. es gilt, "Diskrepanzen zu vermuten". Es werden "Hypothesen" über das fremde Skript entwickelt, diese "Hypothesen überprüft", ein Modell des Skripts entwickelt und dann in der Praxis oder einer Simulation "probegehandelt". Dies ist der idealtypische Ablauf eines Lernprozesses zur Entwicklung interkultureller Kompetenz.
Für den ersten hier aufgeführten Bereich, der sich mit dem selbstverständlichen kulturellen Skript befaßt ("Kulturelles Skript S"), dem Bewußtmachen ihrer Existenz und Wirksamkeit durch "Kontrasterfahrungen", der daran anschließenden "Fremderfahrung" und der möglichen "Selbstreflexion", gibt es eine Reihe von Trainingsmaßnahmen2, von denen ich hier nur drei ganz kurz erwähnen möchte.
In BafaBaFa zum Beispiel gibt es die "Alphas", die persönlichen Kontakt und Wärme innerhalb einer patriachalischen Gesellschaft schätzen, während die "Betas" den Wert einer Person danach beurteilen, wie erfolgreich sie auf dem Marktplatz ist (vgl. Shirts 1977). In Clues and Challenges entwickeln die Teilnehmergruppen auf der Basis metaphorischer Rollenkarten (z.B. "Der Geist des Rotwilds billigt die Rotwildjäger nicht") eigene kulturelle Werte (vgl. Fowler/Steinwachs/Corbeil). Grundlage dieser auf den ersten Blick vielleicht befremdenden Rollenkarten sind in Clues and Callenges die kulturellen Dimensionen von Kluckhohn/Strodbeck (vgl. Kluckhohn/Strodbeck 1961).
In den folgenden Schritten müssen die Teilnehmer oder Teilnehmergruppen dann in allen der genannten Spiele jeweils in sehr unterschiedlichen Spielsituationen miteinander interagieren, was aufgrund der angelegten Konflikte zwischen den Werten oder aufgrund der Kommensurabilitätsschwierigkeiten problematisch ist. Je nach Spielanlage und Forcierung durch die Spielleiter kann es hierbei zu starken emotional geprägten Situationen kommen, die aber durchaus beabsichtigt sind. Denn ein wichtiges Erlebnis für die Teilnehmer ist, daß sie kulturelle Werte, die sie im Spiel in nur kurzer Zeit übernommen oder entwickelt haben, nach ebenso kurzer Zeit zu Konflikten führen oder zu Gefühlen der Hilflosigkeit ("Mit den anderen kann man gar nichts anfangen!"). Es kann aber auch das sehr positive Gefühl eintreten, bestehende Schwierigkeiten überwunden und erfolgreich interagiert zu haben.
Wichtig ist für all diese Spiele eine intensive Auswertung, in welcher die Teilnehmer ihre 'üblichen', häufig nicht bewußten Handlungsmuster erkennen. Gleichzeitig bedarf es aber auch des Platzes für die Verarbeitung von Frustrationen, die bei einer Reihe von Teilnehmern auftreten.
Mit den gerade angeführten Beispielen lassen sich auch die anderen Phasen des hier geschilderten idealen Ablaufs der Entwicklung interkultureller Kompetenz durchlaufen. Die Stärke der hier genannten Trainingsmaßnahmen liegt jedoch eher auf dem Aspekt des Bewußtmachens der Wirksamkeit von Skripten und ihres potentiellen Konfliktpotentials.
Für den Bereich der Entwicklung eines fremden kulturellen Skripts gibt es wiederum eine Reihe von Trainingsmaßnahmen, von denen hier vier stellvertretend kurz erwähnt werden:
Spezialinformationen über eine Kultur lassen sich aus einer Reihe von Handbüchern gewinnen, die ich hier nicht besonders erwähnen möchte. Besonders erwähnt seien hier jedoch die sogenannten "Culturegramms" der Brigham Young University in Salt Lake City. Die Mormonen haben für Missionszwecke detaillierte Kurzbeschreibungen von kulturellen Eigenheiten der zu missionierenden Kulturen entwickelt. Diese Kurzbeschreibungen sind einerseits eine interessante Informationsquelle, andrerseits stellen sie auch ein Muster dar für die Erstellung eigener Kulturbescheibungen.
Jeder Situation sind Interpretationsvorgaben mitgegeben. Eine dieser Vorgaben entspricht der für die Zielkultur adäquaten Interpretation. Der Leser wählt eine Interpretation als seine Hypothese aus, blättert zur entsprechenden Seite und erfährt dort, ob sich seine Hypothese bestätigt oder nicht. Dabei erhält er, sowohl bei falscher, als auch bei richtiger Wahl eine Reihe von Zusatzinformationen über kulturelle Muster. Bei falscher Antwort wird er auf die Ursprungssituation verwiesen.
Die Erstellung von Kulturassimilatoren, oder auch einfach nur eine Sammlung kritischer Ereignisse, kann einer Gruppe von studentischen Lernern durchaus zur Aufgabe gemacht werden, wenn sie einen längeren Auslandsaufenthalt planen. Sie können damit einerseits andere nachfolgende Lerner auf einen solchen Aufenthalt vorbereiten, andererseits dient eine solche Aufgabe der kritischen Reflexion über das eigene Verhalten und über die eigene Erfahrung mit fremden kulturellen Skripten.
Dabei vermisse ich häufig eine anwendungsorientierte Systematik für die Entwicklung eines solchen Wissens (ausführlicher hierzu Kiel 1996). Fachsystematiken etwa der Geographie, der Geschichte oder Sozialkunde können diese Lücke nicht überbrücken oder ersetzen. Sie scheinen mir wenig hilfreich, für den Erwerb der Kompetenz zur Interkulturellen Kommunikation, denn solche Systematiken orientieren sich nicht an kommunikativer Relevanz, sondern eher an wissenschaftlichen Problemen des Faches.
Die Alternative, auf eine Systematik zu verzichten und landeskundliches Wissen nur als Anlaß zu benutzen, um in der Fremdsprache ins Gespräch zu kommen, scheint mir ebenfalls aus didaktischer Sicht nicht attraktiv. Wenn man aktuelle oder interessante Aspekte herausgreift, wird es sicherlich zu interessanten landeskundlichen Stunden kommen, das Resultat jedoch sind vereinzelte 'Wissensinseln', die keine generalisierbaren Schemata für die Lerner darstellen.
Meine hier vorgetragenen Überlegungen verstehe ich als Beitrag
zu einer Systematisierung von Methoden der Entwicklung interkultureller
Kompetenz. Ohne diese Kompetenz, nur mit der Kenntnis der Sprache, scheint
mir die Kommunikation zwischen Kulturen nur mangelhaft möglich.
Ich möchte schließen mit einem Vergleich der Kommunikationsfähigkeit
Felipe Gumán Poma de Ayalas mit der heutigen Situation. Guamán
Poma war offensichtlich ein multikultureller Mensch, der nicht nur vereinzeltes
Faktenwissen besaß, sondern die unterschiedlichen "Kulturellen Skripte"
gut kannte und sie zielgerecht einsetzen konnte. Er war zu seiner Zeit
sicherlich einer der wenigen Experten der interkulturellen Kommunikation
zwischen den Inkas und den Spaniern und er nutzte seine Fähigkeit
zur Manipulation.
Heute sind wir auf vielen Gebieten ebenfalls von solchen Experten umgeben.
Wir leben in einer Expertenkultur, immer mehr Menschen spezialisieren sich,
und immer weniger Menschen können die Überlegungen und Handlungen
von Experten nachvollziehen. Gleichzeitig sind wir immer häufiger
mit kulturellen Überschneidungssituationen konfrontiert. Ich wünsche
mir vor diesem Hintergrund für die Fremdsprachenausbildung, daß
wir die Fähigkeit zur interkultuerellen Kommunikation nicht den Experten
überlassen, sondern diese Fähigkeit auf breiter Basis und über
die reine Sprachbeherrschung hinaus verankert wird. Denn, wenn wir an andere
delegieren, was wir selbst können müßten, können wir
leicht von Experten wie Guamán Poma manipuliert werden.
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1 Die Schreibweise des Namens variiert. Ich habe
die Schreibweise in meinem Text gewählt, unter der - meines
Wissens - in der Literatur am häufigsten auf Guamán Poma Bezug
genommen wird. Im Titelblatt der "Nueva Corónica" selbst steht "Guamán"
(vgl. Humán Poma 1978, S. 18).
2 Es gibt eine Reihe von spielerischen Formen,
wo es um das Entwickeln und den Umgang von kulturellen Skripten geht. Viele
kleinere Spiele enthält das lesenswerte Buch von Pike/Selby "Global
Teacher/Global Learner". In diesem Sinne interessante Materialien finden
sich auch bei Rademacher/Wilhelm 1991 und Marcus/Schulze XXX.
3 Bezugsquelle: Zentrum für didaktische Studien
e.V., Über der Worth 15, 37176 Nörten-Hardenberg.
4 Bezugsquelle: Deutsches Kommitee für YOUTH
FOR UNDERSTANDING, Postfach 301247, 2000 Hamburg 36.