Globales Lernen

(Vortrag zum "Studium Generale" vom 07.02.1995 in der Aula der Universität Göttingen)

Wenn man den Deutern unserer aktuellen geschichtlichen Situation Glauben schenken darf, so befindet sich die Menschheit zur Zeit an einem epochalen Wendepunkt. Im Spektrum der Analysen, in denen dieser Wendepunkt charakterisiert wird, ebenso wie im Spektrum möglicher Alternativen, mit denen Auswege gezeigt werden, spielen die Begriffe "Universalismus" und "Partikularismus" eine zentrale Rolle. Hintergrund dafür ist nicht nur das offensichtliche Scheitern jenes Modernisierungsprojekts, mit dem die einst als "unterentwickelt" bezeichneten Länder an die Lebens- und Denkstile der sich selbst als "entwickelt" verstehenden Länder emporgehoben werden sollten. Auch die spätestens seit 1972, seit dem Erscheinen des Berichts von MEADOWS u. a. über die Grenzen des Wachstums, sich ausbreitende Erkenntnis, daß ein Erfolg dieses Modernisierungsprojekts  zur Selbstauslöschung der Menschheit führen würde, trägt dazu bei, die Notwendigkeit einer Wende anzuerkennen.

Nicht nur die in dieser unserer "Wendezeit" durchaus zahlreichen Positionen des Verdrängens, wie sie sich in Parolen des "Weiter wie bisher, nur noch effektiver" oder "Amüsieren wir uns bis zum Schluß" äußern, lassen Unbehagen aufkommen. Auch bieten Universalisten und Partikularisten Zukunftsvisionen an, deren letzte Konsequenzen beunruhigen. Universalistische Zukunftsvisionen laufen nämlich auf eine globale Monokultur ohne Grenzen hinaus, in der sich Technologientwicklung, Weltethos, Weltregierung und Ökodiktatur verbinden. Partikularistische Visionen laufen demgegenüber auf eine Vielfalt territorial getrennter, weitgehend autonomer Einzelkulturen hinaus, die sich jedes Eingriffs von außen in ihre Lebensstile und Wertvorstellungen verschließen, die sich durch deutliche Grenzziehungen absichern und die in permanente Konflikte mit territorialen Nachbarn und internen Minderheiten geraten. Angesichts dieser beiden Angebote, die der Politikwissenschaftler Benjamin BARBER kürzlich als Alternative zwischen "Dschihad und McWorld" bezeichnete, kommt der Wunsch nach einem "dritten Weg" auf.

Da ich weder Historiker oder Kulturphilosoph, noch Futurologe oder Prophet bin, vermag ich nicht zu entscheiden, welche dieser Perspektiven oder welche Kompromisse zwischen ihnen die Zukunft bestimmen werden. Als Didaktiker will ich mich darauf beschränken, Lernbereiche aufzuweisen, die es zu erschließen gilt, um möglichst viele Menschen zu befähigen, an einem globalen Lernprojekt mitzuwirken, das kleine Lösungen in widersprüchlichen Situationen verspricht und damit möglicherweise einen dritten Weg zwischen globaler Monokultur und chaosnahen Zuständen erschließt.

Zunächst möchte ich jedoch versuchen, mit einigen knappen Strichen den Hintergrund eines solchen Lernprojekts zu skizzieren. Da zu diesem Hintergrund auch das Phänomen des Fundamentalismus gehört, hoffe ich, auf diese Weise auch eine Verknüpfung zu den vorausgegangenen Vorträgen dieser Reihe herzustellen.

Sieg des Partikularismus ?

Der Mannheimer Historiker SIEFERLE sieht einen "Epochenwechsel" - so der Titel seines Buches - im Sieg des Partikularismus und formuliert eine Position, die ich Ihnen ausführlicher zitieren möchte:
"Die Zeitenwende von 1990/91 bedeutete in globaler Perspektive nicht so sehr den Sieg des Liberalismus über den Sozialismus als den Sieg des Partikularismus über den Universalismus, der schlagend darin erkennbar wurde, daß mit dem Zusammenbruch des Sowjetimperiums zugleich das letzte große Kolonialreich zerfallen ist. Im Kampf gegen den Nationalsozialismus hatten sich die beiden feindlichen Brüder des Universalismus gegen einen partikular-nationalistischen Gegner verbündet. Die Vertreter einer demokratisch-kapitalistischen Welt-Modernisierung gingen mit dem Welt-Kommunismus ein Bündnis gegen einen Feind ein, der selbst in nicht-universalistischen, bloß nationalen, bloß die eigene Überlegenheit behauptenden Kategorien auftrat. Die verbündeten Universalismen waren selbst jeweils imperial angelegt und vertraten einen totalen, weltumfassenden Herrschaftsanspruch. Die westeuropäischen Kolonialmächte setzten auf die erzieherische Zivilisationsmission des weißen Mannes. Die USA vertrauten freihändlerisch auf die zwingende Modernisierungskraft des American way of life und der mit ihm verbundenen post-kolonialen Weltordnung. Rußland schließlich proklamierte die Vereinigung von Proletariern und unterdrückten Völkern aller Länder unter sowjetischer Hegemonie.

Die Jahre 1945 bis 1991 erlebten dann den Zusammenbruch sämtlicher europäischer Imperien, die dem Ansturm der nationalistischen Bewegungen in aller Welt nicht standhalten konnten. Die gegen die Westmächte auftretenden "nationalen Befreiungsbewegungen" operierten in einer merkwürdigen Dualität von universalistischer Menschenrechtsrhetorik und autochthonem Fundamentalismus" (69/70).

Universalismus und moderne Kultur

Nun mag zwar SIEFERLES Analyse zutreffen, daß die vom Universalismus geprägten Herrschaftssysteme dem Partikularismus unterlegen sind; das vom Universalismus geprägte Kultursystem, das wir gemeinhin als "das Moderne" oder als "die Moderne" bezeichnen, erweist sich jedoch als durchaus lebenskräftig. Dafür lassen sich folgende Gründe anführen:
1. Der erste Grund betrifft die Entwicklung und die zunehmende Vernetzung global wirkender und wirksamer Einrichtungen: 2. Der zweite Grund  für die Annahme eines ungebrochenen Universalismus ist die Entstehung eines Typs der kulturellen Persönlichkeit, für den Alexander INKELES den Begriff "moderne Individualität" geprägt hat. Dies betrifft Veränderungen des Bewußtseins von Menschen, im besonderen ihr Verständnis von Raum und Zeit, ihre Einstellungen zur Verfügbarkeit von Ressourcen und Menschen und ihre kulturellle Identität. Der so geprägte Mensch zeichnet sich durch folgende Eigenschaften aus:
"Er ist ein informierter Büger, der am politischen Leben teilnimmt; er weist ein ausgeprägtes Wirksamkeitsgefühl auf; er ist höchst unabhängig und autonom in seinem Verhältnis zur Tradition, insbesondere wenn er grundlegende Entscheidungen über persönliche Angelegenheiten trifft; und er ist offen für neue Erfahrungen und Ideen, das heißt, er ist relativ aufgeschlossen und kognitiv flexibel".
Den Gegenpol auf dieser Modernitätsskala bildet ein Typus, den INKELES im Anschluß an ROGERS & SVENNING als "Subkultur der Bauern" bezeichnet.  Er zeichnet sich aus durch wechselseitiges persönliches Mißtrauen, Wissen um materielle Knappheit, Feindseligkeit gegenüber der Staatsautorität, Familismus, fehlende Innovationsneigung, Fatalismus, geringen Ehrgeiz, Fehlen von Bedürfnisaufschub, beschränkte Weltsicht und geringe Empathie.

Unabhängig von der Schwarz-Weiß-Zeichnung, die INKELES uns hier bietet, ist dies doch ein wichtiger, auch empirisch belegter Hinweis darauf, wie sich Universalismus und Weltkultur in den Köpfen von Menschen spiegeln.

3. Der dritte Grund betrifft das weltweit verbreitete moderne Wissenschaftsverständnis, das davon ausgeht, daß die "scientific community" weltweit organisiert ist, daß sie weltweit kommuniziert und daß sie die universelle Gültigkeit ihrer Erkenntnisse anstrebt.

4. Der vierte Grund betrifft neue Bewegungen, die sich um die Entwicklung eines weltweit gültigen moralischen Codes, eines "Weltethos" bemühen. Beispielhaft hierfür ist die 1993 vom "Parlament der Weltreligionen" veröffentlichte "Erklärung zum Weltethos", die im wesentlichen von dem Schweizer Theologen Hans KÜNG entworfen wurde. Diese Erklärung enthält vier Verpflichtungen mit weltweitem Geltungsanspruch:

Von der Moderne zur Weltkultur

Wenn man somit feststellen kann, daß Universalismus sich auf viele Pfeiler stützen kann, die insgesamt ein System moderner Kultur bilden, so ist jedoch ein Wandel dieses Systems zu erkennen, der in unserem Zusammenhang wichtig ist: Dieses System moderner Kultur hat seine Basis, nämlich die westlichen Industrieländer, verlassen und hat die Form einer nicht mehr territorial oder temporär zu definierenden Weltkultur angenommen. Auch ist diese Weltkultur nicht mehr identisch mit dem aus christlich-abendländischen Traditionen, aus der europäischen Aufklärung und aus den europäischen  Modernisierungsbewegungen des 19. Jahrhunderts hervorgegangenen historischen Kulturtypus.

Indem sie sich global ausbreitete, hat sich Weltkultur sozusagen von ihren Wurzeln emanzipiert und ent-territorialisiert. Dabei hat sie allerdings ein Erbe von der europäischen Moderne übernommen, das bereits im Westen fundamentalistische Gegenreaktionen ausgelöst hatte: die Ausdifferenzierung und Entkoppelung der Wertsphären bzw. des "Wahrheitsraumes", die Peter SLOTERDIJK in seinem Buch "Kopernikanische Mobilmachung und ptolemäische Abrüstung" wie folgt charakterisiert: "Das Wahre verliert tendenziell seine Beziehung zum Guten und Schönen, das Schöne emanzipiert sich mit grandiosem und bedrohlichen Eigensinn von Gutheit und Wahrheit, und das Gute wird vollends zu etwas, das zu schön wäre um wahr zu sein."(30/31)

Reaktionen und Gegenbewegungen

Diese Entkoppelung der Wertsphären ist auch einer der Gründe dafür, daß bereit der Vorläufer von Weltkultur, die Moderne, auf ihrem ursprünglichen Territorium in Europa und in den USA Gegenbewegungen auslöste, auf die der Begriff "Fundamentalismus" angewandt wurde.

Bernhard DRESSLER hat darauf aufmerksam gemacht, daß unter "Fundamentalismus" ursprünglich eine antimodernistische Reaktion im Protestantismus verstanden wurde, nicht erst die Gegenbewegungen gegen Weltkultur in islamischen Ländern außerhalb Europas: "Die fundamentalistischen Vereinseitigungen reagieren auf Widersprüche der Moderne: Widersprüche zwischen den Verheißungen (und den ja nicht unbeträchtlichen tatsächlichen Errungen- schaften), die das geschichtliche Programm der Aufklärung verkündigte, und seinem in diesem Jahrhundert ins Katastrophale wachsenden Folgekosten, die uns heute den Preis des Fortschritts unbezahlbar erscheinen lassen. Fundamentalistische Regressionen spiegeln die andere Seite im Janusgesicht der Moderne wider; sie sind von ihrem Triumph nicht zu trennen" (8).

Ein neues Verständnis von Weltkultur

Nun sind es aber nicht nur "Fundis", die Widerspruch und Kritik an der Entwicklung von Weltkultur üben und Gegenbewegungen organisieren, sondern - wenn man sie so nennen will - auch "Realos". Sie wenden sich dagegen, daß eine in der Gestalt des "modern way of life" auftretende Weltkultur den Globus überschwemmt und dabei kulturelles Artensterben hervorruft, das dem Artensterben der Lebewesen in nichts nachsteht. Sie plädieren für die Erhaltung und Weiterentwicklung kultureller Vielfalt und für kulturellen Pluralismus. So erschien kürzlich ein Sammelband unter dem Titel "Rettet die Weltkulturen. Der multikulturelle Planet". Herausgegeben ist er von dem Evolutionsforscher Ervin LASZLO. Das Vorwort dazu schrieb der Generalsekretär der UNESCO Federico MAYOR. Es handelt sich um den Report einer unabhängigen internationalen Expertengruppe an die UNESCO. Er enthält ein starkes Plädoyer für die Sicherung und Entwicklung von Identität jeder Einzelkultur sowie zur Sicherung und Entwicklung kultureller Vielfalt, und zwar weltweit. Gleichzeitig erklärt er dies jedoch zu einer Gemeinschaftsaufgabe der ganzen Menschheit, speziell natürlich auch der UNESCO.
Wenn man so will, kommt darin ein neues Verständnis von Universalismus zum Ausdruck, der nicht mehr in der Sicherung allgemeingültiger, auf das Individuum bezogener Erkenntnisweisen und Moralvorstellungen bezogen ist, sondern auf die Sicherung von Rahmenbedigungen für lebensverträgliche Erkennntnis- und Moralvielfalt. Die Frage, ob dieses Programm mit dem der europäischen Aufklärung vereinbar ist, mag umstritten sein. Ich selbst sehe darin keinen Widerspruch, sondern eher die Weiterentwicklung von Ideen, die bereits von HERDER ausgesprochen wurden.

Entwicklung von Weltkultur als Evolutionsprozeß

In dem Beitrag, den LASZLO für den erwähnten Bericht an die UNESCO verfaßt hat, heißt es in einer ausführlichen Entwicklungserklärung:
"Es gibt einen Aspekt der Entwicklung, der für die Zukuft der Menschheit von unvergleichlicher Bedeutung ist: die Balance zwischen Einheit und Vielfalt. Dieses Gleichgewicht ist grundlegend für alle Formen der Evolution, in der Natur ebenso wie in der Geschichte der Menschheit. (...) Aber Integration und Diversifikation sind nicht immer im Gleichgewicht. (...) In der gegenwärtigen geschichtlichen Epoche steht der Vielfalt der Gesellschaften nur eine ungenügende Einheit gegenüber. Auf diesem Planeten gibt es etwa 170 Nationalstaaten. (...) Außer den Nationalstaaten gehören zu diesem Spektrum noch einige hundert weltweit agierende multinationale Konzerne ... und schließlich gibt es im Bereich der Verteidigung mehrere Atommächte, die jeweils für sich über genügend Kapazität verfügen, um nicht nur den Gegner, sondern die gesamte Menschheit auszulöschen.

Durch den weltweiten Fluß an Energie, Gütern, Menschen und Informationen hat die Welt des 20. Jahrhunderts globale Dimensionen erreicht; sie hat aber nicht die Ordnung entwickelt, die zum Funktionieren in diesen Dimensionen erforderlich ist. Man spricht zwar heute gern von Weltordnung, ... aber die zweigeteilte Welt der Nachkriegsjahre hat sich in eine vielfach geteilte Welt verwandelt, die komplex aber nicht stabil ist.

Wenn Systeme überleben und sich entwickeln sollen, so müssen sie ihre Wechselwirkungen harmonisieren, und das trifft auf natürliche ebenso wie auf menschliche Systeme zu. Wenn das geschieht, ergibt sich ein neues Ordnungsniveau. In der Natur ist das für die Moleküle die makromolekulare Ebene, für Makromoleküle die Zellebene, für die Zelle die organische Ebene und für Organismen die soziale und ökologische Stufe.

In der Menschenwelt ist es für die Nationalstaaten und für die genannten Wirtschafts- und Sozialorganisationen die globale Stufe. Eine Integration auf globaler Ebene braucht die Vielfalt auf regionaler oder nationaler Ebene nicht zu vermindern; eine globale Integration kann sich im Gegenteil erst auf der Grundlage einer örtlichen, regionalen und nationalen Vielfalt entwickeln." (13-15).

Soweit LASZLO.

Globalisierung und Bildung

Mit dieser knappen Skizze hoffe ich den Hintergrund meiner nun folgenden Überlegungen zum globalen Lernen so weit skizziert zu haben, daß deren Begründung erkennbar wird. Was den Begriff "globales Lernen" selbst anbelangt, so läßt er sich auf eine Quelle zurückführen, die vor nunmehr 15 Jahren veröffentlicht wurde. Es handelt sich um den sogenannten "Lernbericht" an den CLUB OF ROME, der 1979 in deutscher Sprache unter dem Titel "Das menschliche Dilemma. Zukunft und Lernen" erschien. Er war von einer Autorengruppe erarbeitet worden, zu der Autoren aus Nord und Süd, Ost und West gehörten. Herausgegeben wurde er von dem italienischen Industriellen Aurelio PECCEI. Dieser Lernbericht zog die Konseqenzen für die Umgestaltung unserer Bildungssysteme, die sich ergaben, wenn man die Aussagen zum Zustand unserer Welt ernst nahm, die in der 7 Jahre vorher erschienenen Publikation über die "Grenzen des Wachstums", dem sogenannten MEADOWS-Report, aufgewiesen wurden. Daß dessen Aktualität nicht verblaßt ist, sondern zugenommen hat, läßt die neue Studie der gleichen Verfasser aus dem Jahr 1992 erkennen.

Der "Lernbericht an den Club of Rome" ist in mehrfacher Hinsicht bemerkenswert. Er bringt die Begriffe "Globalisierung" und "Lernen" erstmals in einen systematischen Zusammenhang. Er verbindet Konzepte menschlichen Lernens mit der Idee langfristiger und weltweiter Kulturentwicklung und löst sie damit aus ihrer einseitigen Bindung an individualistische  und eurozentrische Bildungstheorien. Er erinnert mit der Unterscheidung von "tradiertem Lernen" und "innovativem Lernen" an die pädagogische Einsicht, daß Lerntätigkeit nicht nur aus der Vergangenheit von Gesellschaften, sondern immer auch aus deren Zukunft begründet werden muß. Und er weist auf einen Zielkonflikt hin, der sich bei zunehmender globaler Vernetzung ergibt, nämlich den Konflikt zwischen der Sicherung kultureller Vielfalt, kultureller Identität und kultureller Autonomie einerseits und der Sicherung von kultureller Einheit, kultureller Integration und des Bewußtseins globaler Interdependenz andererseits. Es heißt dort:"Kulturelle Identität ist ein globales Problem, das ein doppeltes Risiko beinhaltet: globale Homogenisierung und lokalen Zerfall" (183). Zugleich geben die Autoren jedoch der Hoffnung Ausdruck, daß kulturelle Identität und globale Interdepenzenz einander nicht ausschließen müssen. Sie stellen eine Forderung auf, die da lautet: "Jeder sollte in der Lage sein, die globalen Probleme aus mindestens zwei Perspektiven zu betrachten: aus globaler Sicht und von einem kulturspezifischen Standpunkt aus, sei er nun national oder lokal. Das erfordert, daß die Wertvorstellungen anderer respektiert werden müssen, daß man sich auf ein Minimum weltweit anerkannter Werte einigen muß, daß dem internationalen Austausch auf multinationaler Basis eine bedeutendere Rolle zugeordnet werden muß und daß Menschen aller Altersgruppen sich der Globalität menschlichen Erbes aus einer Perspektive außerhalb ihres eigenen Kulturkreises bewußt sind. Die Entwicklung und Weitergabe dieser Bewußtheit ist eines der Hauptziele einer neuen Lernperspektive" (187/88).

Globales Lernen

Mir erscheint dieser zuletzt genannte Punkt so wichtig, daß ich ihn in den Mittelpunkt meiner weiteren Ausführungen stellen möchte. Ich möchte diese mit der Frage eröffnen, wie ein Verständnis von Weltkultur beschaffen sein könnte, das der Gegebenheit globaler Vernetzung und globaler Verantwortung entspricht, zugleich die Vielfalt und Identität lebendiger Einzelkul- turen fördert, das also fundamentalistischen Bewegungen gleichermaßen den Boden entzieht wie einer globalen Monokultur von McWorld.

Unter "globalem Lernen" verstehe ich menschliche Lerntätigkeit, die primär darauf gerichtet ist, die Widersprüche lernend zu bearbeiten, die sich aus dem Globalisierungsprozeß ergeben und die zur Teilhabe an und zur Entwicklung von Weltkultur im Sinne von Einheit in Vielfalt befähigen als auch zur Teilhabe an und zur Entwicklung von lokaler Einzelkultur. Die beiden Pole kultureller Identität und Multikulturalität - Weltkultur und Einzelkultur - stehen diesem Konzept zufolge nicht im Widerspruch zueinander, sondern bedingen und fördern einander wechselseitig, wie dies in der von der Ökologiebewegung geprägten Formel "global denken - lokal handeln" zum Ausdruck kommt, und wie dies auch der bereits erwähnte evolutionstheoretische Ansatz LASZLOs deutlich macht.
Um Mißverständnisse zu vermeiden, möchte ich betonen, daß ich Einzelkultur nicht gleichsetze mit Nationalkultur. Letztere ist nur eine Variante von Einzelkultur. Andere Varianten kollektiver Identitätsbildung können Lokalkulturen, Regionalkulturen oder Generationskulturen sein, Kulturen, die primär durch religiöse oder ideologische Orientierungen bestimmt sind, oder auch solche, die mit institutionellen Bindungen zu tun haben. Wichtig für ein positives Konzept globalen Lernens ist jedoch, daß die Lebensentwürfe jeder dieser Einzelkulturen langfristiges Überleben sichern, daß sie den globalen Gesellschaftsvertrag respektieren, daß sie miteinander kommunizieren und daß sie nach Möglichkeit voneinander lernen.

Sie mögen einwenden, daß dies eine Vision oder eine Utopie sei, deren Realisierbarkeit gering einzuschätzen ist. Eine Vision ist es in der Tat. Ich halte es jedoch für eine Vision, deren Realisierungschancen weit realistischer sind als die Utopien jener Wachstums- und Wettbewerbsideologen von McWorld, die noch nicht einmal in der Lage sind zu sagen, wie sie relativ wenig komplexe Entsorgungsprobleme lösen wollen, geschweige denn langfristige Folgeprobleme, die sich ergeben, wenn man ihre von moralischen Überlegungen zumeist abgekoppelten technischen Phantasien fortschreibt. Und sicher ist diese Vision auch realistischer als die Hoffnungen fundamentalistischer Glaubenskrieger auf den "Endsieg".

Im pädagogischen Bereich entwickelten sich Konzepte globalen Lernens seit Beginn der 60er Jahre. In den USA geschah dies zunächst unter der Bezeichnung "developmental education", in der Bundesrepublik als "Entwicklungsländer-Pädagogik" bzw. "Dritte-Welt-Pädagogik". Später setzten sich in den USA dann zunehmend die Begriffe "international education", "intercultural learning" und "global education", in der Bundesrepublik "Interkulturelle Pädagogik" und "Eine-Welt-Pädagogik" durch. Die folgenden Überlegungen schließen sich auch an diese Traditionen an, die in Praxis und Forschung inzwischen umfangreiches Wissen erzeugt haben.

So verstanden läßt sich Globales Lernen als neues Konzept allgemeiner Bildung begreifen, ein Konzept, das nicht nur Beiträge zum Überleben der Menschheit liefert, sondern das zugleich neue Lebensqualität auf der Grundlage von materieller Genügsamkeit und Bescheidenheit anbietet.
Was nun die Folgerungen anbelangt, die sich aus diesen Überlegungen für die Gestaltung unserer Bildungssysteme ergeben, so möchte ich sie in folgenden Punkten erörtern:

Globales Lernen im Fächerkanon ?

Globales Lernen im beschriebenen Sinne kann nicht allein oder auch nicht in erster Linie in der Weise gesichert werden, daß eine Art von Infusion seiner Prinzipien und Themen in die einzelnen Fächer erfolgt. Dies ergibt sich zum einen aus historischen Erfahrungen mit der Einführung neuer Themen in die Lehrpläne von Schulen und Hochschulen. Bekanntlich gehen nämlich innovative Themen aus der Konkurrenz mit den bereits im Kanon enthaltenen Themen in der Regel als Verlierer hervor, oft übrigens auch zu Recht. Wenn man sich der klassischen Unterscheidung von Bildungzielen bedient, so geht es nicht nur um Kenntnisse, sondern auch um Fertigkeiten - wir sprechen heute eher von "Kompetenzen" - und um "Gesinnung", also Bewußtseinsbildung, um Wertüberzeugungen und um Moralverhalten.

Zum anderen aber besteht globales Lernen nur in geringem Umfang aus der Aneignung von Wissen, das in Wissensordnungen klassischer Lehrfächer eingebunden ist, die weitgehend den Charakter von relativ autonomen und selbstregulativen Systemen haben und deren Systematik in aller Regel endogene Entwicklungen widerspiegelt, und nur in geringem Umfang aktuelle  gesellschaftliche Problemlagen. Wie auch immer man die oft beschworenen, selten jedoch realisierten Forderungen nach "Interdisziplinarität" und "fächerübergreifender Organisation" einschätzen mag, sie stehen jedenfalls für begrenzte Alternativen. Und was den Bereich der Hochschule anbelangt, so könnte globales Lernen im Rahmen dessen eine besondere Funktion erhalten, was wir mit dem Begriff des "studium generale" verbinden, möglicherweise könnte es sogar zum Konzentrationsprinzip eines künftigen "studium generale" werden.

Wie für andere Lernbereiche, so lassen sich auch für globales Lernen einige Leitthemen benennen. Im Anschluß an eine Arbeit von HANVEY  (1982) geht es um fünf Komplexe:

Diesen fünf Leitthemen möchte ich ein sechstes hinzufügen:

Weltzustands-Bewußtsein

Das erste große Thema globalen Lernens, "Weltzustands-Bewußtsein", ist nicht mit der Lektüre des jährlich von den Vereinten Nationen herausgegebenen Berichts über die menschliche Entwicklung abzuhandeln, obwohl die Kenntnisnahme dieses Berichts wenigstens in seiner Kursform zur Allgemeinbildung gehören sollte. Darüber hinaus aber geht es darum, die eigenen Lebensgewohnheiten daraufhin zu prüfen, welche Folgen sie für den Weltzustand haben und wie weit sie zu seiner Verbesserung oder seiner Verschlechterung beitragen. Dabei können für gebildete Mitteleuropäer Erinnerungen an die von Kant im sogenannten "kategorischen Imperativ" gefaßte Formel durchaus hilfreich sein.

Kulturelle Selbstreflexion

Was das zweite Thema anbelangt, nämlich "kulturelle Selbstreflexion", so geht es zunächst darum, sich der Spezifik der eigenen kulturellen Orientierung bewußt zu werden, wie sie als kulturelle Selbstverständlichkkeit erlebt wird. Viele Menschen des modernisierten Westens - vor allem aufgeklärte Intellektuelle - werden dabei im ersten Schritt folgendes feststellen: Sie sind von Ideen eines humanitären Universalismus geprägt, d. h sie gehen davon aus, daß marktwirtschaftlicher Wohlstand, demokratische Freiheiten und individuelle Selbstverwirklichung zu erstrebende Ziele sind, die für alle Menschen erreichbar sein sollten. Behinderungen durch Ethnismus, Rassismus, Sexismus oder auch Religion lehnen sie ab (wenn sie auch gerne kleinere Unterschiede akzeptieren, sofern sie ihnen persönliche Vorteile bringen). Im zweiten Schritt werden sie dann auf zwei Grundanahmen stoßen, auf denen dieser humanitäre Universalismus beruht: zum einen auf die demographische Dynamik in den Ländern des Südens und deren Kontrollierbarkeit sowie auf die ökologische Belastbarkeit des Planenten. Dabei wird man erkennen müssen, daß Weltkultur im Sinne eines so verstandenen humanitären Universalismus und als Generalisierung der Lebensstile der westlichen Moderne nicht realisierbar ist. Weltkultur als humanitärer Universalismus im beschriebenen Sinne ist somit nicht nachhaltig, d. h. hat keine Chance längerfristigen Überlebens.
Zum anderen geht es bei der kulturellen Selbstreflexion darum, sich bewußt zu werden, daß die eigenen kulturellen Selbstverständlichkeiten und die eigene kulturelle Programmierung nicht für alle Menschen gelten, daß sie nicht das Normale oder gar die universelle Norm und die kulturellen Selbstverständlichkeiten der anderen nicht das Abweichende und Anormale sind. Damit diese Erkennntnis jedoch nicht in einen naiven Kulturrelativismus des "anything goes" abrutscht, muß kulturelle Selbstreflexion jene kritische Würdigung eigener kultureller Selbstverständlichhkeiten einschließen, die letztlich auch neue Akzeptanz und Verbindlichkeit sichert. Nun ist es sehr wahrscheinlich, daß aus dieser kulturellen Selbstreflexion die Erkenntnis erwächst, daß Menschen der Weltgesellschaft gar nicht mehr nur eine einzige kulturelle Identität haben können, sondern deren mehrere: Weltbürger und Staatsbürger, Christ und Mathematiker,  Individualist und Fatalist, möglicherweise auch Deutscher und Türke zugleich, meinetwegen auch Lokalpatriot und  Yuppie.
Ein solches Ergebnis kultureller Selbstreflexion sollte nicht als Ausdruck kultureller Schizophrenie verstanden werden, sondern als die in der globalen und differenzierten Gesellschaft übliche "condition humaine". Wichtig sind jedoch die aus solcher Erkenntnis zu ziehenden Folgerungen. Sie sollten nicht darin bestehen, Über- oder Unterlegenheitsgefühle, sondern ein kritisch geklärtes kulturelles Selbstbewußtsein zu entwickeln, zu verstärken oder zu begründen, das die Zugehörigkeit zur Weltkultur und zu Einzelkulturen nicht als Nachteil, sondern als Chance begreift.

Interkulturelle Kompetenz

Nach den bisherigen Überlegungen dürfte deutlich geworden sein, daß das dritte Thema - "interkulturelle Kompetenz" - nicht auf die Ebene interpersonaler Kommunikation und interpersonaler Beziehungen beschränkt werden darf. So wichtig die Kompetenzen zum persönlichen Umgang mit kulturell anders geprägten Menschen und mit Ausländern auch sein mögen, Fremdsprachenkenntnisse eingeschlossen, so muß dieser Themen- und Lernbereich jedoch umfassender beschrieben werden. Er muß erweitert werden um institutionelle und gesellschaftliche Aspekte, d.h. es geht auch darum, Möglichkeiten zu erarbeiten, wie Institutionen und soziale Gemeinschaften mit kulturspezifischer Prägung lernen können, so mit den jeweils anderen zusammen zu leben und zusammen zu arbeiten, daß sich daraus jeweils für beide Seiten Vorteile für die eigene Weiterentwicklung ergeben. Schließlich ist der Themenkomplex "Interkulturelle Kompetenz" auch zu beziehen auf die staatliche und überstaatliche Ebene, und es ist die Frage zu stellen über welche interkulturelle Kompetenz die Nationalstaaten und die internationalen Organisationen als Institutionen jeweils verfügen.

"Interkulturelle Kompetenz" in diesem Sinne scheint mir eine Grundvoraussetzung dafür zu sein, daß auf dieser Ebene kulturelle Bevormundung vermieden und Konsens darüber herbeigeführt wird, welches Verhältnis von kultureller Autonomie und kultureller Integration die Beziehungen zwischen den einzelnen Gemeinschaften und Organisationen bestimmen soll.

Kenntnis der Dynamik des globalen Systems

Zum vierten Themenbereich, "Kenntnis der Dynamik des globalen Systems": Hier geht es um die Aneignung von Interpretationen, Theorien und Modellen, die Zusammenhänge zwischen demographischen, ökologischen, sozialen, kulturellen, ökonomischen und technologischen Entwicklungen beschreiben. Und es geht um dasjenige, was man gemeinhin als "vernetztes Denken" bezeichnet, ein Denken, das einfache Ursache-Wirkungsmuster und einfache Zweck-Mittel-Relationen aufgibt zugunsten eines Denkens in  langfristigen Wechselwirkungen und systemischen Zusammenhängen.

Hierzu ist gelegentlich der Einwand zu hören, daß doch jede dieser Entwicklungen unterschiedlichen Fachgebieten zuzuordnen ist und daß nur die jeweiligen  Experten die Kompetenz hätten, Aussagen über sie zu machen. Eine Reihe von Synopsen, die nach meinem Urteil gelungen sind, widerlegen diesen Einwand. Diese können die Form von interdisziplinären Synthesen wie beispielsweise die bereits erwähnte Publikation von SIEFERLE über "Epochenwechsel" haben. Sie können aber auch als  Software für Computer-Simulationen verfügbar gemacht werden wie Frédéric VESTERS "Ökolopoly", oder  "WORLD 3" von MEADOWS und seinen Mitarbeitern. Interessanterweise zeigen neuere empirische Untersuchungen, daß bei solchen Simulationen Nichtexperten im Umgang mit Komplexität erfolgreicher sind als Experten. Damit soll nicht gesagt sein, daß Expertenwissen weniger Wert hat als Generalistenwissen, sondern nur, daß es ergänzungsbedürftig ist, wenn komplexe Sachverhalte zur Debatte stehen.

Bewußtsein für kulturelle Alternativen

Als "Bewußtsein für Alternativen" bezeichnet HANVEY das fünfte Thema seines globalen Curriculum. Dies richtet sich erstens gegen fatalistische Positionen, die den Dingen ihren Lauf lassen, den sie als schicksalhaft begreifen. Es wendet sich zweitens auch gegen deterministische Positionen, die behaupten, daß Kulturentwicklung von einer oder wenigen Ursachen festgelegt wird, beispielsweise von der Geographie, von den Genen, vom Kapitalinteresse, von der Erziehung oder von der Erbsünde. Und es richtet sich auch gegen die Ideologen des Sachzwangs, die regelmäßig bekunden, daß die Lage der Dinge vernünftigerweise nur eine Lösung erlaube, zumeist die von ihnen bevorzugte. Bewußtsein für kulturelle Aternativen darf schließlich auch keineswegs als Privileg jener Alternativkultur begriffen werden, die sich als Gegenkultur zur Moderne oder zur  Weltkultur begreifen.

Bewußtsein für kulturelle Alternativen kommt in den Wissenschaften beispielsweise dann zum Ausdruck, wenn Lehrende kontroverse Positionen zunächst dem Selbstverständnis der besten Vertreter dieser Positionen nach, sodann hinsichtlich ihrer Stärken und Schwächen darstellen, bevor sie ihre eigene Wahl erläutern und begründen. Wenn sie alternative Positionen also nicht so verzerrt darstellen, daß man sie nur als Ausdruck von Beschränktheit, Rückständigkeit oder bösem Willen wahrnehmen muß. Entsprechendes gilt für die Vertreter religiöser Richtungen. Es gilt für die Professionen, und es gilt für Projekte, etwa solche der Energieversorgung, der Stadtentwicklung, der Abfallentsorgung oder der Armutsbekämpfung.

Dabei verlangt das Bewußtsein für Alternativen die Erörterung der kulturellen Aspekte, in die technische Projekte eingebunden sind. Am Beispiel der Müllentsorgung lassen sich Aspekte kultureller Kontextualität und kultureller Bewertung gut veranschaulichen: Was wird wann als Müll und wann als wertvolle Antiquität betrachtet? Welchen sozialen Status haben diejenigen, die mit Abfall umgehen, wie werden sie entlohnt? Wie werden Delikte unerlaubter Abfallentsorgung geahndet? Bezieht sich die Kategorie "Abfall" nur auf Sachen, oder wird sie auch auf Symbole, Institutionen und Personen bezogen? Da bei jeder Alternative in bezug auf Projekte der Müllentsorgung diese sozialen und kulturellen Aspekte bewußt oder unbewußt mitspielen - und zwar nicht nur 'in Indien', sondern auch bei uns - erweisen sich solche Alternativen, die wir unserer eigenen kulturellen Prägung entsprechend gerne als lediglich technische Alternativen sehen möchten, in der Regel stets auch als  kulturelle Alternativen.

Mitwirkung an der Entwicklung lokaler Kultur

Das sechste und letzte Themengebiet, das im Rahmen eines globalen Curriculum bearbeitet werden sollte, bezieht sich auf die "Mitwirkung an der Entwicklung lokaler Kultur". Manche werden fragen, was das denn noch mit Lernen, im besonderen mit Lernen in Schulen und Hochschulen zu tun hat. Besteht Lernen denn nicht primär im Nachvollzug und in der Aneignung kultureller Praxis, darin, nicht selbst zu dichten, sondern Gedichte auswendig zu lernen und über Gedichte zu sprechen? Darin, nicht selbst zu forschen, sondern die Ergebnisse von Forschung anzueignen und darüber zu sprechen? Und sollte die Erzeugung und Gestaltung kultureller Praxis nicht denjenigen vorbehalten bleiben, die - wie es so schön heißt - "ausgelernt haben"? Sicher gibt es gute Gründe dafür, daß sich Lernende immer auch mit dem Status quo von Wissensgebieten auseinandersetzen, wenn sie eigene Lösungen versuchen und eigene Entwicklungen in Gang setzen. Gerade für globales Lernen halte ich jedoch die Mitwirkung an der Entwicklung lokaler kultureller Praxis für unabdingbar. Die Frage, ob und wie weit dabei revolutionäre Erfindungen herauskommen werden, läßt sich nicht beantworten. Immerhin hat so mancher jugendliche Hacker und so mancher Teilnehmer von "Jugend forscht" manchen Großforscher alt aussehen lassen. Da jedoch globales Lernen in erheblichem Umfang immer auch Kulturentwicklung auf lokaler Ebene beinhaltet, fachwissenschaftliche Forschung jedoch universelle Erkennntnis sucht, entsteht hier eine Lücke kultureller Entwicklung.

Am Beispiel der Mitwirkung an einem Projekt "Windenergie" mag deutlich werden, welcher besondere Zusammenhang zwischen globaler und lokaler Kultur sowie zwischen Bewußtseinsbildung und Handeln besteht. Das Projekt einer einzelnen Windenergieanlage mag vergleichsweise lokal begrenzt erscheinen, die Zahl der aktiv daran Beteiligten relativ klein. Das Netz der Wirkungen ist demgegenüber jedoch globaler Natur, wenn auch die Wirkungen in diesem Netz minimal sein mögen: Der ins Netz eingespeiste Strom hat prinzipiell Einfluß auf das ganze Netz. Der Einsparungseffekt, der zur Verringerung des Kohlendioxyd-Ausstoßes führt, betrifft die ganze Biosphäre. Menschen, welche die Anlage sehen und darüber sprechen, reisen in die ganze Welt und verbreiten die Information an Orten auch über den eigenen Landkreis hinaus. Die Erfahrungen, die an diesem einen Projekt gewonnen wurden, werden auf andere Projekte übertragen. Und möglicherweise verbreiten auch Massenmedien Information über das Projekt und über seinen Kontext. - Wie man sieht läßt sich die Formel "global denken, lokal handeln" erweitern zur Formel "global und lokal denken und handeln".

Neue Lernorte und Lernformen für globales Lernen

Ebensowenig wie das Curriculum globalen Lernens ausschließlich in den Rahmen vorhandener Fächer eingebunden werden kann, läßt es sich in den Rahmen üblicher Unterrichtsräume und vorherrschender Lehr-Lernformen fassen. Hörsaal und Referateseminar bieten hierfür nur sehr eingeschränkte Möglichkeiten. Weitere Lernorte und weitere Lehr-Lernformen gilt es zu erschließen.

So sind beispielsweise alle Bereiche lokaler Öffentlichkeit, in denen die Gelegenheit für Praktika oder Projektmitarbeit besteht, potentielle Lernorte auch für globales Lernen: Vereine und Projektgruppen, Behörden und Unternehmen, Bibliotheken und Museen. Es gilt, vorhandene Tagungs- und Begegnungsstätten im In- und Ausland für internationale und interkulturelle Begegnungen zu erschließen. Gut vorbereitete und gut nachbereitete Auslandsaufenthalte eröffnen den Zugang zu neuen Lernorten. Aber auch die Massenmedien lassen sich aktiv nutzen, indem man ihre Angebote bewußt auswählt und indem man sie für die Verbreitung eigener Botschaften nutzt. Schließlich wird es auch darum gehen müssen, vorhandene Möglichkeiten interaktiver Telekommunikation, insbesondere die von "Internet" eröffneten Chancen zu nutzen und weitere zu erschließen.

Was andere Lehr-Lernformen anbelangt, die besonders geeignet sind, globales Lernen in organisierter Weise zu vermitteln, so habe ich  bereits auf die Einbeziehung von Simulationen verwiesen, die besonders geeignet sind, vernetztes Denken in globalen Zusammenhängen zu entwickeln und zu üben (s. o. zu "Ökolopoly" und "World 3"). Es sei besonders auch an Projektunterricht und Projektstudium erinnert, darüber hinaus an Fallstudien und Werkstattseminare, an Erkundungen und Hospitationen im In- und Ausland. Nicht zuletzt gibt es inzwischen  auch die Möglichkeit, über Telekommunikation an Fernunterricht von Autoren und Tutoren in anderen Ländern der Welt teilzunehmen.

Ich habe versucht, Ihnen auf dem Hintergrund einer Skizze globaler Veränderungen einige Überlegungen zur Organisation von Lernprozessen vorzustellen, die dazu beitragen können, diesen Veränderungen Rechnung zu tragen. Die Lernprozesse sind darauf gerichtet, die Widersprüche zwischen kultureller Einheit und kultureller Vielfalt, zwischen kultureller Autonomie und transkultureller Orientierung, zwischen kultureller Identität und Multikulturalität zu bearbeiten und so zur Entwicklung eines Weltzustands beizutragen, der nicht nur das Überleben der Menschheit sichert, sondern auch deren weitere kulturelle Entwicklung.

Meine Position gegenüber Fundamentalismen habe ich dabei jedenfalls indirekt dargestellt, und zwar aus der Perspektive eines Menschen, dessen Arbeitsschwerpunkt Interkulturelle Didaktik ist. Aus dieser Perspektive heraus kannn man sicher nicht zu dramatisch neuen Erkenntnissen in bezug auf den Fundamentalismus im allgemeinen und zu einzelnen Fundamentalismen im besonderen gelangen. Es lassen sich jedoch einige Aspekte benennen, die möglicherweise nicht nur fundamentalistische Positionen auszeichnen, aber eben auch diese: Unter Bezugnahme auf die genannten zentralen Themen globalen Lernens stellt sich mir Fundamentalismus wie folgt dar:

Vielleicht wäre deshalb "globales Lernen" ein geeigneter Themenschwerpunkt für die Fortsetzung dieser Vorlesungsreihe und für weitere Bemühungen um ein "studium generale".