Dieser Vortrag wurde im Rahmen des von der Stiftung Entwicklung und Frieden veranstalteten Workshops "Neue Medien und globale Kommunikation - Die Zukunft der Informationsgesellschaft demokratisch mitgestalten vom 7. - 8. Oktober 1996 - gehalten.

Pädagogische Konzepte für globales Lernen

- Informationsgesellschaft und neue Medien als Herausforderung an die politische Bildung -

Inhalt:

Einleitung:

Meine Damen und Herren,

als ich diesen Vortrag vorbereitete, habe ich verständlicherweise auch den von der "Stiftung Entwicklung und Frieden" herausgegebenen Bericht der Kommission für Weltordnungspolitik konsultiert, der den Titel trägt "Nachbarn in einer Welt" (1). Und dabei fiel mir auf, daß zwar alle wichtigen Aspekte des Globalisierungsprozesses ange-sprochen sind und daß auch umfangreiche Handlungsempfehlungen zur Einflußnahme darauf unterbreitet werden. An keiner Stelle ist jedoch erwähnt, wie die Menschen das lernen können oder lernen sollen, was sie zu diesem Handeln befähigt. Der Aspekt globalen Lernens fehlt.

Nun erhebe ich keineswegs den Anspruch, mit meinem Beitrag das hier fehlende Kapitel nachzuliefern. Vielleicht aber kann ich einen kleinen Anstoß in diese Richtung geben, indem ich auf wichtige Beiträge hinweise, die es aufzuarbeiten gilt.
 

Der Bildungsbericht an den Club of Rome

Es gibt Erkenntnisse, deren Bedeutung man erst längere Zeit nach ihrer ersten Veröffentlichung einschätzen kann. Zu Ihnen gehört der  Bildungsbericht an den "Club of Rome", der 1979 unter dem Titel "Das menschliche Dilemma - Zukunft und Lernen" erschienen ist (2). In dieser Publikation, an der mehr als 100 Personen aus vielen Ländern mitgewirkt haben, werden Konsequenzen aus dem 7 Jahre vorher erschienenen MEADOWS-Report über die "Grenzen des Wachstums" gezogen, der ebenfalls vom Club of Rome unterstützt worden war, und zwar Konsequenzen für neue Formen menschlichen Lernens (3). Während jedoch im MEADOWS - Report vor allem ökologische Krisen und Katastrophen im Mittelpunkt stehen, die durch unbegrenzte Wachs- tumsprozesse eintreten, geht es im Bildungsbericht um Kulturkrisen und Kulturkatastrophen. Zu diesen gehören im besonderen die Entwicklung einer globalen Monokultur beruhend auf der "aggressiven Ethnozentrik" von Ländern des Nordens, die verbunden ist mit kulturellem Artensterben. Dazu gehört aber ebenso auch der Zerfall in eine Vielzahl subkultureller Gebilde mit oft auch fundamentalistischem Charakter, die permanent Konfliktstrukturen und Konfliktsituationen produzieren.
In unserem Zusammenhang gewinnt dieser Bericht seine Bedeutung dadurch, daß in ihm alle wichtigen Prinzipien globalen Lernens zum Thema wurden:
  1. Globales Lernen muß den Umgang mit Komplexität und Interdependenz des globalen Systems vermitteln.
  2. Globales Lernen muß durch Thematisierung von Wertvorstellungen und Interessen die Sinnbezüge erweitern, in denen Lerntätigkeit steht, muß somit Abschied nehmen vom Konzept wertfreier Information.
  3. Globales Lernen muß innovativ sein, indem es die Prinzipien von Vorwegnahme ("Antizipation") und Teilhabe ("Partizipation") in den Mittelpunkt stellt, muß also die Einseitigkeit eines bloß überliefernden Lehrens überwinden.
  4. Globales Lernen muß einen Beitrag zum Gleichgewicht und zur gleichzeitigen Sicherung und Entwicklung von kultureller Autonomie und kultureller Integration, von kultureller Identität und kultureller Vielfalt, von Lokalkultur und Weltkultur leisten.
  5. Mit globalem Lernen muß deshalb gleichzeitig auch sein Komplement, das lokale Lernen entwickelt werden.
  6. Globales Lernen muß die Möglichkeiten der Telekommunikation nutzen, gleichzeitig aber vermitteln, wie man deren Mißbrauch verhindert.
Daß die Umsetzung dieser Prinzipien in die Praxis bildungsorganisatorische und didaktische Maßnahmen verlangt, ist den Autoren des Bildungsberichts bewußt und deshalb haben sie auch dazu ausführlich Stellung genommen. Zu diesen Maßnahmen gehören im besonderen
  1. die Veränderung der Organisationsstruktur in Richtung auf größere Durchlässigkeit und engere Verbindung zur lokalen Umwelt,
  2. die Überwindung der Idee "abgeschlossener" Bildung zugunsten "lebenslangen Lernens", das verbunden ist mit einer entsprechenden Angebotsstruktur für Erwachsene und Maßnahmen, die geeignet sind, das Lernen zu lernen.
  3. Die Betonung von Prozessen, Methoden und Strategien der Erkenntnisgewinnung und der Erkenntnisbewertung gegenüber der bloßen Vermittlung und Aneignung ihrer Resultate.
  4. Die Betonung fächerübergreifender Lerneinheiten mit problemlösendem und aufgabenbearbeitenden Charakter gegenüber fächergebundener Stoffaneignung mit überwiegend aussagenreproduzierendem Charakter.
  5. Die Betonung aktiven und selbsttätigen Lernens von Individuen und Lerngemeinschaften, das sich durch neue Formen aktiven Erkundens, des strukturierten Diskutierens und der kooperativen Projektarbeit auszeichnet und das auch die Nutzung neuer Medien einbezieht.
Nun könnten Sie den Einwand erheben, daß damit so ziemlich alle Forderungen von Bildungsreformen der vergangenen 100 Jahre in einer neuen Formel zusammengefaßt und mit dem neuen Etikett "globales Lernen" versehen werde. Daß dem nicht so ist, werden Sie rasch feststellen, wenn Sie die Begründungszusammenhänge analysieren, die der Bericht zwischen den bereits erwähnten ökologischen, kulturellen und politischen Herausforderungen der Menschheit auf der einen und diesen Anforderungen an Bildungssysteme auf der anderen Seite herstellt.

Mit dieser Erinnerung an den vor nunmehr 17 Jahren erschienenen "Bildungsbericht an den Club of Rome" hoffe ich, die wichtigen gedanklichen Bausteine benannt zu haben, mit denen ich meine folgenden Überlegungen weiter gestalten möchte. Diese Konzentration auf eine Quelle, die nun schon Zeitgeschichte geworden ist, bedeutet keine Geringschätzung der mannigfachen pädagogischen Bewegungen, die in unserem Jahrhundert vielfältige Ideen zum globalen Lernen beigetragen haben. Zu erwähnen sind hier im besonderen Konzepte, die in Deutschland im Rahmen verschiedener pädagogischer Richtungen entstanden,

Ich kann auf diese Vorläufer von pädagogischen Konzepten globalen Lernens im hier und heute gegebenen Rahmen nicht weiter eingehen. Deshalb möchte ich auf die ausgezeichnete Darstellung von Klaus Seitz verweisen, die er vor drei Jahren unter dem Titel "Von der Dritte-Welt-Pädagogik zum Globalen Lernen - Zur Geschichte der entwicklungspädagogischen Theoriediskussion" veröffentlicht hat (4). Er zeichnet hier die wichtigen Stationen eines Prozesses nach, der in Deutschland während der vergangenen 50 Jahre stattfand und in ca. 2000 deutschsprachigen Publikationen seinen Niederschlag gefunden hat. Dabei unterscheidet Seitz fünf Phasen:
  1. Die Entwicklung der 50er Jahre faßt er unter der Überschrift "Erziehung zur internationalen Verständigung im Horizont der Einen Welt" zusammen.
  2. Die 60er Jahre kennzeichnet er als "Pädagogik der Entwicklungshilfe und die Didaktik eines neuen Bildungsgutes".
  3. Die dritte Phase von 1970 - 1975 benennt er "Curriculare Innovationen, Ideologiekritik und emanzipatorisches Lernen am Beispiel internationaler Abhängigkeitsstrukturen".
  4. Die vierte Phase, die nach Seitz von 1975 bis in die 80er Jahre reicht, trägt den Titel "Die Alltagswende im Schatten der Entwicklungskrise".
  5. Die fünfte Phase schließlich kennzeichnt er als "Interkulturelles und globales Lernen in der Weltgesellschaft".
Ich werde nun gleich in diese fünfte Phase hineinspringen und auf drei pädagogische Konzepte verweisen, die für diese Phase charakteristisch sind.

Dimensionen globalen Lernens nach Hanvey

Bereits zu Beginn der nach Seitz 5. Phase, im Jahr 1982, veröffentlichte Robert G. Hanvey einen längeren Essay, der den Titel trägt "An Attainable Global Perspektive" (5). Darin nennt er 5 Leitideen - Hanvey spricht von "dimensions" - an denen sich pädagogische Konzepte globalen Lernens orientieren sollten: Unter "Kulturperspektiven-Bewußtsein und kultureller Selbstreflexion" ("perspective consciousness") versteht Hanvey "das Bewußtsein eines Individuums davon, daß er oder sie ein Weltbild hat, das nicht von allen Menschen geteilt wird und daß dieses Weltbild durch Einflüsse erzeugt wurde und weiterhin erzeugt wird, die sich der bewußten Wahrnehmng entziehen, und daß es andere Menschen mit anderen Weltbildern gibt, die sich deutlich vom eigenen Weltbild unterscheiden" (a. a. O., S. 4).

Unter "Weltzustands-Bewußtsein" ("state of the planet awareness") versteht Hanvey "das Bewußtsein von den weltweit vorherrschenden Bedingungen und Tendenzen, z.B. von Bevölkerungswachstum, Migration, ökonomischen Verhältnissen und Umweltverhältnissen, von Entwicklungen in Wissenschaft und Technologie, im Rechts- und Gesundheitswesen sowie von internationalen und intranationalen Konflikten etc." (a. a. O., S. 6).

Als dritte Dimension globalen Lernens nennt Hanvey "interkulturelles Bewußtsein" ("cross-cultural awareness"). Darunter versteht er "das Bewußtsein von der Vielfalt der Ideen und Praktiken, die sich in menschlichen Gesellschaften weltweit finden lassen, von der Art und Weise, wie man diese vergleichen kann und davon, wie die Ideen und Praktiken der eigenen  Kultur aus der Perspektive der jeweils anderen erscheinen" (a. a. O., S. 8).

Die vierte Dimension ist "Kenntnis der Dynamik des globalen Systems" ("knowledge of global dynamics"). Dies ist "ein bescheidenes Verständnis von den Grundzügen und Mechanismen des Weltsystems, wobei Theorien und Konzepte im Mittelpunkt stehen, die ein intelligentes Bewußtsein des globalen Wandels erhöhen"(a. a. O., S. 13).

"Bewußtsein für menschlichen Entscheidungsbedarf" ("awareness of human choices") ist die fünfte Dimension. Für Hanvey ist dies das "Bewußtsein von notwendigen Entscheidungen, die Individuen, Nationen und die Menschheit in dem Maße fällen müssen, in dem sich  Bewußtsein vom und Wissen über das globale System erweitern" (a. a. O., S. 22).

An diesem Essay sind in unserem Zusammenhang - abgesehen von den sehr ausführlichen Erläuterungen und Begründungen dieser 5 Dimensionen - vor allem zwei Punkte von Bedeutung. Zum einen ist dies die Betonung des "kulturellen Faktors", der den Kern globalen Lernens ausmacht. Und zum anderen ist dies die Einschätzung, die Hanvey vom Einfluß der Massenmedien - vor allem des Fernsehens - auf diesen Prozeß vermittelt: Er beschreibt ausführlich, daß und wie Massenmedien aus Eigeninteresse oder auf Grund von Interessen ihrer Beherrscher und Auftraggeber verzerrte Welt- und Menschenbilder vermitteln und damit zur Erzeugung eines - im Sinne der genannten 5 Dimensionen - falschen globalen  Bewußtseins beitragen. Für Hanvey müssen deshalb pädagogische Konzepte globalen Lernens immer auch Kritik und Gegenwirkung gegen diese falsche Bewußtseinsbildung enthalten.

Das  Modell des Forums "Schule für eine Welt"

Ein Sprung über den Atlantik führt uns zu unserem zweiten Beispiel in die Schweiz. Dort wurde zu Beginn der 80er Jahre unter der Bezeichnung "Forum Schulen für eine Welt" ein Dachverband entwicklungspädagogisch tätiger Organisationen gegründet. Er erstellte zunächst einen sehr ins Detail gehenden Lernzielkatalog für die entwicklungspädagogische Arbeit an Schweizer Schulen und koordinierte die daraufhin in der Praxis entstehenden Projekte und Ansätze. Vor einem Jahr nun legte das Forum einen Bericht vor, der die Erfahrungen aus zehn Jahren zusammenfaßt und neue Perspektiven aufweist. Er trägt den Titel "Globales Lernen. Anstöße für die Bildung in einer vernetzten Welt" (6).

Obwohl die Autoren nicht beanspruchen, ein neues und abgeschlossenes Bildungskonzept vorzulegen handelt es sich meinem Urteil nach um einen Bezugsrahmen, der hervorragend geeignet ist, konkrete Projekte zu entwickeln und zu beurteilen. Der Bericht beginnt mit einer knappen Beschreibung der wichtigsten Aspekte des Globalisierungs- prozesses: Ökonomie, Kultur & Kommunikation, Politik sowie Ökologie und verweist dann auf die Folgen der Globalisierung. Sodann zeichnet er den gedanklichen Prozeß von der "Dritten-Welt-Pädagogik" zur "Einen-Welt-Pädagogik" nach und nennt dann Zukunftsaufgaben, wobei er "Zukunftsfähigkeit" in den Kategorien von Nachhaltigkeit, Partizipation, Gestaltung von Lokalkultur, Verteilungsgerechtigkeit sowie als Gleichgewicht von Ordnung und Freiheit faßt.

Die vier vom Forum formulierten Leitideen globalen Lernens decken sich teilweise mit Prinzipien, die im "Lernbericht" und bei Hanvey beschrieben sind:

Welche Kompetenzen dies beim einzelnen erfordert, wird in Art eines Katalogs von 10 Punkten aufgeführt, und es werden methodisch-didaktische Grundsätze für die Gestaltung von Projekten bzw. Unterricht genannt. Dies sind: Schließlich bietet das Forum "Anstöße zur Umsetzung", die auf nicht mehr und nicht weniger als auf eine Umgestaltung unseres Bildungssystems auf allen Ebenen hinauslaufen, als deren wichtigste Punkte zu nennen sind Weite des Horizonts, Sorgfalt im Detail und Pragmatik, die diesen Bericht auszeichnen, machen ihn somit zur Pflichtlektüre für jeden, der sich mit der Entwicklung und Umsetzung von Konzepten globalen Lernens befaßt (7).

Education for Development: A Framework for Learning for Global Citizenship

Als dritten Beitrag, der einen umfassenden Bezugsrahmen für unsere Thematik liefert, sei das pädagogische Konzept erwähnet, das seit 1992 als Projekt von UNICEF unter dem Titel "Education for Development: A Framework for Learning for Global Citizenship" läuft und 1995 mit einer Buchveröffentlichung unter diesem Titel einem breiteren Publikum bekanntgemacht wurde (8).
Dieses Konzept gründet sich auf zwei Ansätze, Dieses Konzept von UNICEF deckt sich teilweise mit dem des Schweizer Forums - letzteres beruft sich übrigens auch auf UNICEF -, teilweise setzt es unterschiedliche Akzente. Seine Leitideen sind: Ich möchte mich mit diesem Konzept von UNICEF noch etwas näher beschäftigen, weil es drei in unserem Zusammenhang wichtige Gesichtspunkte besonders betont: Wie die langjährige Diskussion um politische Bildung in unserem Lande gezeigt hat, darf diese weder auf Institutionenkunde oder Ethik, noch auf Politologie, Jurisprudenz, Geschichte oder Geographie reduziert werden, übrigens auch nicht auf Ökonomie und Ökologie. Sie muß vielmehr immer auch auf den Umgang mit Sachverhalten von Macht und Herrschaft, von Interessen und Verteilungsgerechtigkeit, von Abhängigkeit und Autonomie, ja auch von Gewalt, Lüge und Korruption vorbereiten. Wer die garstige Seite des politischen Lieds aus der politischen Bildung fernhalten möchte, trägt bei zu Enttäuschungen und Politikverdrossenheit, zu Zynismus und Radikalismus.

Der zweite Gesichtspunkt, der im UNICEF-Konzept klar herausgearbeitet wird, bezieht sich auf den Prozeß der Lerntätigkeit und der Erfahrungsbildung selbst. Es betont - und geht damit einher mit Erkenntnissen der Lernforschung - daß Lehren und Lernen sich nicht darin erschöpfen, Wissen so zu vermitteln und so anzueignen, daß es in Form von Aussagen bei Prüfungen und anderen Gelegenheiten reproduziert werden kann. Vollständige Lerntätigkeit und Erfahrungsbildung durchlaufen vielmehr drei Stufen von der Erkundung ("exploring") über Diskussion  und Verarbeitung ("discussion and responding") hin zum Handeln ("taking action"). Lehrtätigkeiten sollten sich diesen Lerntätig- keiten anpassen, indem sie geeignete  Bedingungen und Hilfen bereitstellen.

Voices of Youth

Der dritte Gesichtspunkt, der im UNICEF-Konzept nicht nur betont, sondern sogar realisiert wird, ist die Einbeziehung der neuen Kommunikationstechnologien in das Konzept globalen Lernens.  UNICEF hat ein Netzwerk für globales Lernen eingerichtet, das unter dem Name "Voices of Youth - the UNICEF World Wide Web Online Electronic Forum for Young People" in thematisch und kommunikationsbezogen strukturierter Weise vielseitige Möglichkeiten der Mitwirkung bietet. Die Autoren charakterisieren die Ziele des Netzwerks wie folgt: Das Netzwerk gliedert sich in vier Abteilungen, den Treffpunkt ("Meeting Place"), den Lernort ("Learning Place"), das Forum für Forschung und Entwicklung ("Research Forum") und als wohl neues Element, eine Bibliothek ("Library"), die von den Autoren wie folgt beschrieben werden:
1. "Der Treffpunkt" ist das Hauptforum für 'Voices of Youth'; er ist offen für alle, für Zaungäste ebenso wie für Lerner. Er ist nach thematischen Schwerpunkten gegliedert, die sich auf die Situation von Kindern in der heutigen Welt beziehen. Dies sind: Die Nutzer werden in jeden Themenschwerpunkt mit Farbbildern und Farbphotos sowie einfache Informationsblöcke eingeführt. Detailliertere Information erhält man durch Kontakte mit anderen Ansprechpartnern im Internet.

Junge Menschen können ihre Ansichten und Ideen zu jedem Schwerpunkt eingeben, wobei sie von 2 oder 3 Leitfragen angeleitet werden. Sie können sodann erkunden, wie sie diese Ideen auf Projekte in ihren eigenen Gemeinden bzw. Gemeinschaften anwenden können. Der Treffpunkt ist so beschaffen, daß alle Nutzer die Ideen aller anderen Nutzer lesen und darauf reagieren können.

2. Der Lernort bietet Nutzern interaktive Spiele, Rätsel und Aufgaben. Er ist gedacht für Jugendliche, die in Gruppen arbeiten, z.B. in einer Schule oder einer Jugendgruppe mit einem Lehrer oder einem Betreuer. Am Lernort arbeiten Gruppen mit anderen Gruppen in aller Welt zusammen. Die zu bearbeitenden Aufgaben beziehen sich auf die Wahrnehmung von globaler Interdependenz, auf Konfliktlösungen, auf kulturellen Wandel und auf andere Konzepte der Entwicklungspädagogik.

3. Das Forum für Forschung und Entwicklung ist für Lehrer, Erzieher, Forscher und Leute jeden Alters gedacht, die sich für Online-Netzwerke zum globalen Lernen interessieren. Es enthält Informationen, Forschungsergebnisse und Erfahrungsaus- tausch und lädt all diejenigen zur Teilnahme ein, die auf diesem neuen Gebiet etwas tun möchten.

4. Die Bibliothek sammelt ausgewählte Dokumente früherer Diskussionen und Projekte. So enthält sie beispielsweise über 3000 Beiträge Jugendlicher aus 81 Ländern, die diese aus Anlaß des Welt-Sozialgipfels eingebracht haben, der 1995 in Kopenhagen stattfand.

Mein persönlicher Eindruck, den ich durch "browsing", also durch "Herumschmökern" in den Internet-Seiten von "Voices of Youth" gewonnen habe, ist im wesentlichen positiv. Was die deutschen Teilnehmer anbelangt, so sind beispielsweise Schüler einer Grundschule in Kreuznach, einer Berufsschule in Würzburg, von Gymnasien in Gauting und Kaiserslautern, sowie Studenten der Universitäten Bremen, Bamberg, München, Hamburg, Marburg und ca. 50 weitere Einzelpersonen im Netzwerk aktiv. Die meisten Beiträge haben - so scheint es - allerdings überwiegend den Charakter von Smalltalk oder von Kurzkommentaren des Typs "you did a great job". Daneben finden sich aber auch ausführliche Beiträge, so z.B. ein dreiseitiger Bericht eines Teilnehmers über die Habitat II-Konferenz in Istanbul.

Andere Internet-Netzwerke für globales Lernen

Voices of Youth ist jedoch nicht das einzige Netzwerk für globales Lernen, das sich der Telekommunikation im Internet bedient. Drei weitere Netzwerke verdienen in unserem Zusammenhang Erwähnung: "World Week", das "Global Schoolnet" und "Globe".

World Week wurde von dem Journalisten und Medienproduzenten Chris Redner eingerichtet. Er wollte seine Erfahrungen, die er weltweit als Journalist mit Menschheits- problemen und Katastrophen machte, nicht einfach als Medienereignis und Medienkonsumartikel stehenlassen, sondern auf seine Erfahrungen aufbauend Impulse zur intensiveren Bearbeitung solcher Probleme liefern. Dabei konzentriert er sich überwiegend auf die Erzeugung und Vermittlung von didaktischen Materialien, die zu Erkundungen, Simulationen und anderen lokalen Aktivitäten Anlaß geben. So bietet World Week derzeit Materialien und Anleitungen zu

Diese Aktivitäten sollen im Zusammenhang von Projektwochen - daher der Name "World Week" - in einzelnen Ländern ein- oder zweimal pro Jahr stattfinden. Hierfür können über das Netzwerk folgende Unterlagen bezogen werden: Für die Mitarbeit im Netzwerk werden mehrere Alternativen angeboten: Da World Week erst in diesem Jahr entstanden ist, bedarf es noch einiger Zeit, bevor man Aussagen über erste Erfahrungen machen kann. Das Konzept ist jedoch aus drei Gründen sehr interessant: Das Global School Net hat einen wesentlich anderen Charakter als die beiden bisher erwähnten Netzwerke. Es zeichnet sich zunächst dadurch aus, daß es von großen Firmen der Kommunikationsindustrie getragen wird, darunter Microsoft, NBC, Pacific Bell und ABC, die im übrigen im GSN auch ihre Werbung unterbringen.

Ziel dieses Netzwerks ist der Aufbau eines weltweiten Instituts für Fernunterricht, eines "globalen Schulhauses", in dem Individuen - ob kostenlos oder gegen Bezahlung konnte ich nicht erkennen - alles lernen können, was Schulen so bieten und manches mehr. Es umfaßt bereits jetzt 15 umfangreiche Elemente bzw. Aktivitätsbereiche, darunter

Interessant ist in unserem Zusammenhang die Beschreibung dessen, was GSN von Schülern, die Internet-Botschafter sein wollen, erwartet: Belohnt werden sie dafür materiell mit bedruckten Mützen und T-Shirts, oder auch mit Software und Modems. Als ideelle Belohnungen werden der Erwerb arbeitsmarktfähiger Fähigkeiten und Ruhm als Internet-Pionier in Aussicht gestellt.

Prinzipiell lassen sich selbstverständlich unter anderem auch Themen und Projekte über das GSN transportieren, die von den beiden anderen bereits erwähnten Netzwerken ebenfalls angeboten werden. Es ist jedoch anzunehmen, daß vom Interesse und von den Unternehmensideologien der kommerziellen Träger her eine mehr oder weniger subtile Art der Einflußnahme erfolgt. Erwünscht dürfte all das sein, was dem Ausbau der Medienlandschaft und des Internet und dem Vertrieb des entsprechenden Zubehörs förderlich ist. Unerwünscht hingegen dürften kritische Beiträge zum Thema des globalen Me- dien- und Kulturimperialismus sein.

Ein drittes Projekt im Internet, das als Beispiel für globales Lernen gelten kann, heißt "GLOBE". Es wurde am 22.4.1994, dem Earth Day von Al Gore, dem Vizepräsidenten der USA ins Leben gerufen, nachdem er einen Monat vorher in Buenos Aires seine bekannte Rede zum Ausbau der Telekommunikation gehalten hatte. Das GLOBE-Projekt verknüpft Schulen in aller Welt, die Aktivitäten im Umweltbereich durchführen. Das Projekt soll nach dem Willen seiner Gründer "

Um am Projekt teilzunehmen müssen sich Schulen verpflichten, Das GLOBE-Projekt unterstützt Schulen auf verschiedene Weise bei der Verwirklichung dieser Ziele, unter anderem GLOBE ist als gigantisches Projekt konzipiert, das im Jahr 2000 weltweit eine Million Schulen beteiligen möchte. Derzeit sind allerdings erst 1500 Schulen in 30 Ländern angeschlossen.
Im gleichen Jahr 1994, in dem das Projekt in den USA anlief, sagten der deutsche Bundeskanzler und sein Außenminister eine Teilnahme Deutschlands zu und beauftragten die KMK mit der Umsetzung. Diese wiederum beauftragte aus Gründen, die nicht genannt werden, die DLR (Deutsche Gesellschaft für Luft- und Raumfahrt) mit der Koordination eines Modellversuchs, der an 30 deutschen Schulen durchgeführt werdem soll.

Angesichts der Tatsache, daß es in Kiel ein bundesweit operierendes "Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften" gibt, das sich seit mehr als 10 Jahren eine hohe Kompetenz auch auf dem Gebiet der Umwelterziehung erworben hat, kann ich diese Entscheidung zugunsten einer Institution des bürokratisch-wissenschaftlich-industriel- len Komplexes nur schwer verstehen. Die Befürchtung ist deshalb nicht ganz auszuschließen, daß es nicht nur in Deutschland zu einer Interessenverlagerung kommt, bei der nicht mehr pädagogische Interessen, sondern Interessen von Wissenschaftlern und Unternehmen dominieren, so daß Kinder und Jugendliche als Datenbeschaffer zum Nulltarif eingesetzt werden. Und es ist nicht auszuschließen, daß Kinder und Jugend- liche als kostenlose Versuchspersonen zur Durchsetzung kommerzieller Telekommuni- kations-Projekte dienen. Es dürfte daher auch zu den pädagogischen Konzepten globalen Lernens und zu den Aufgaben politischer Bildung gehören, Entscheidungen über Projektträger und deren Interessen in diesem Bereich zu thematisieren und aufzuklären.

Zusammenfassung

Angesichts der Komplexität meines Themas, muß eine Zusammenfassung notwendigerweise lückenhaft bleiben. Ich werde versuchen, sie in der Weise zu gestalten, daß ich zunächst einen zusammenfassenden Vorschlag für einen Begriff des "globalen Lernens" unterbreite, sodann die Orientierungen und Kompetenzen - andere sprechen von Lernzielen - nenne, um deren Entwicklung sich pädagogische Konzepte globalen Lernens innerhalb und außerhalb des Rahmens von politischer Bildung bemühen sollten. Und abschließend  werde ich einige Konsequenzen für die Lernorganisation skizzieren, mit der diese Kompetenzen zu vermitteln sind, wobei ich den Aspekt  der neuen Medien betonen werde.
Zunächst zum Begriffsvorschlag: Nur solche Konzepte sollten als "pädagogisch" bezeichnet werden, die alle vier der folgenden Merkmale wenigstens im Ansatz aufweisen: Abgrenzen möchte ich daher pädagogische Konzepte globalen Lernen gegenüber Was die Orientierungen und Kompetenzen anbelangt, so geht es Hinsichtlich der Lernorganisation geht es zum einen um bildungsorganisatorische, zum anderen um didaktisch-methodische Aspekte. Hierzu gehören im besonderen

Politische Bildung?

Vielleicht werden Sie sich jetzt fragen, wo denn meine Stellungnahme zu Fragen der politischen Bildung bleibt. Ich glaube, ich habe bereits Stellung genommen. Ich hoffe, ich habe deutlich gemacht, daß für mich globales Lernen ein wichtiges Schlüsselkonzept politischer Bildung ist, indem es deren bisher überwiegend nationale Ausrichtung in  Richtung globale und lokale Aspekte erweitert, indem es deren überwiegend auf den Staat und die Administration bezogene Ausrichtung um nicht-staatliche, "zivilgesellschaftliche" Strukturen erweitert und indem es Vergangenheitsbezug und Gegenwartsbezug um Zukunftsbezug erweitert.

Auch die Forderung nach mehr fächerübergreifenden und projektartigen Lernformen enthält Aussagen zur politischen Bildung, indem sie darauf hinweist, daß politische Bildung zwar nach wie vor auf politologisches, soziologisches, geographisches, historisches und biologisches Wissen zurückgreifen muß, daß sie dieses Wissen jedoch in übergreifende Sinnbezüge einbringen muß, indem sie Bezüge zu den großen Themen des Globalisierungs- und Partikularisierungsprozesses herstellt und dies nicht nur abstrakt, sondern möglichst konkret.

Auch enthält der kritische und aktiv-gestaltende Umgang mit Medien und Telekommunikation Optionen in bezug auf politische Bildung, indem dieser die Aufgabe zugewiesen wird, Menschen Kompetenzen zu vermitteln, die sie zu deren Mitgestaltern und mündigen Nutzern werden lassen.
Und schließlich dürfte unbestritten sein, daß es sich bei den großen Themen globalen Lernens, wie wir sie in prägnanter Weise im Konzept von UNICEF kennengelernt haben, um zentrale Aufgaben der Politik und damit auch um Themen politischer Bildung handelt: Sicherung von Lebensgrundlagen und friedlichen Verhältnissen für alle, Herstellung von Verteilungsgerechtigkeit, Kontrolle von Macht und Herrschaft, Mitwirkung an öffentlichen Entscheidungen.

Meine Vision

Erlauben Sie mir zum Schluß, daß ich Ihnen meine persönliche Vision von globalem Lernen vorstelle. Diese geht dahin, daß es zu verstärkter Bildung globaler Lerngemeinschaften kommt, was ganz sicher auch mit der Entwicklung dessen zusammenhängen dürfte, was wir als "Zivilgesellschaft" bezeichnen (9). Diese globalen Lerngemeinschaften zeichnen sich dadurch aus, daß sie aus lokal tätigen Zellen bestehen, die vor Ort gut definierte Probleme bearbeiten und über ihre Problemlösungsversuche und die dabei gewonnenen Erfahrungen mit den jeweils anderen Mitgliedern der Lerngemeinschaft kommunizieren. Die dabei verwendeten Medien bleiben stets Mittel zum Zweck, seien es nun klassische Medien wie Korrespondenz, Telefonate, Kurzwellensender oder Postversand von audio-visuellen Dokumenten, seien es neue Medien wie Fax, Internet oder CD-ROM.

Die Entwicklung von Lokalkultur und von Weltkultur sollten dabei als komplementäre, nicht jedoch als einander widersprechende Zielsetzung betrachtet  werden.  Neville Alexander hat dafür eine gute Metapher gefunden. Er vergleicht Lokalkulturen als Quellflüsse, aus denen der große Strom "Weltkultur" gespeist wird. Versiegen die Quellströme, versiegt auch der große Strom. Fließt der große Strom nicht, kommen die Quellflüsse zum Stehen. Die Verwirklichung dieser Vision ist jedoch an einige Bedingungen gebunden.

Da ist zunächst das Sprachproblem. Es mag zwar effektiv und bequem sein, sich innerhalb der globalen Lerngemeinschaften allein der englischen Sprache zu bedienen, um Erfahrungen auszutauschen. Dies kann sich jedoch kontraproduktiv sowohl auf die Darstellung dieser Erfahrungen selbst als auch auf das Verständnis davon beziehen. Ich schlage deshalb das Prinzip der "Zweisprachigkeit" vor, d.h. alle Nachrichten werden sowohl in der Muttersprache als auch in einer Weltsprache - etwa Englisch - formuliert, wobei kulturelle Schlüsselbegriffe in der Originalsprache verwendet und jeweils ausführlich kommentiert werden sollten.

Da ist sodann das Relevanzproblem. Hier geht es darum, daß die lokalen Zellen Probleme von erheblicher sozialer, kultureller, ökologischer oder ökonomischer Bedeutung bearbeiten, nicht jedoch Pseudoprobleme der Art, wie man Barbie-Puppen anziehen oder auf die Scheidung von Charles und Lady Di reagieren sollte. Auch private und rein technische Dinge, etwa wie man sein Meerschweinchen füttert oder seinen Computer aufrüstet, erscheinen hierfür ungeeignet. "Lokaler Umgang mit der Ressource Wasser", "Verteilung von Armut und Reichtum in unserer Stadt" oder "Städteplanung" sind demgegenüber Themen, deren Bedeutung sowohl für die Qualität lokaler Kultur und - wie die entsprechenden Weltgipfel-Konferenzen gezeigt haben - für Weltkultur offenkundig ist.

Eng damit verbunden ist das Machbarkeitsproblem. Lerngemeinschaften sollten sich auf Probleme mittlerer Reichweite konzentrieren, die sie realistischerweise auf lokaler Ebene bearbeiten können und nicht versuchen, Großprobleme wie "Arbeitslosigkeit", "Weltfrieden" oder "Regenwald-Schonung" zum Zentrum ihrer Lerntätigkeit zu machen, was nicht heißen soll, daß entsprechendes Hintergrundwissen ausgeblendet werden sollte. Im Gegenteil, es ist wichtig, um eine erweiterte Sinngebung für die Projekte mittlerer Ebene zu ermöglichen, aber eben als Hintergrundwissen und nicht als eigene Aufgabenstellung. Eine Konzentration auf Probleme und Projekte der mittleren Ebene dient vor allem dazu, die Chancen für Lernerfolg zu erhöhen und Frustrationen angesichts unrealistischer Erwartungen zu vermeiden.

Sodann ist das Symmetrieproblem zu erwähnen. Hier geht es zum einen darum, den Zugang aller lokalen Gruppen zu einer globalen Lerngemeinschaft zu ermöglichen, zum anderen darum, Geben und Nehmen im Gleichgewicht zu halten sowie Einseitigkeit des Wissenstransfers zu verhindern. Im Einzelfalle kann dies dadurch geschehen, daß wohlhabendere und erfahrenere Lokalgruppen ärmere oder neu hinzukommende Gruppen patenschaftlich - gegebenenfalls auch materiell - auf Zeit unterstützen. Vor allem geht es auch darum, den jeweiligen Partnern das Gefühl zu vermitteln, daß ihre Erfahrungen wichtig sind, und damit ihr Selbstbewußtsein zu stärken. Und es geht dar- um, Dominanzbestrebungen, die in der eigenen Kultur angelegt sind, zu erkennen und ihnen entgegenzuwirken.

Schließlich verdient das Generationenproblem Aufmerksamkeit. Auch wenn wir der Meinung sind, daß globales Lernen vor allem eine Aufgabe der jüngeren Generation ist, sollten wir nicht vergessen, was uns in Konzepten lebenslangen Lernens, wie sie vor allem auch von UNESCO und EUROPARAT entwickelt wurden, überliefert wurde. Zu meiner Vision von globalem Lernen gehören deshalb auch generationsübergreifende Lerngemeinschaften, wie wir sie von Vereinen oder offenen Bildungseinrichtungen her kennen. Sie sind nicht zuletzt auch ein Beitrag zur kulturellen Selbstreflexion, indem sie bewußt machen, daß auch auf lokaler Ebene bereits eine generationsbedingte Vielfalt der Wertvorstellungen vorhanden sein kann.

Literatur

Stiftung "Entwicklung und Frieden". Nachbarn in einer Welt. Bonn 1995.

Botkin, James W., Elmandjra/Mahdi, Malitza/Mircea, Das menschliche Dilemma, Zukunft und Lernen [mit dem Vorwort von Aurelio Peccei], Wien u. a. (Verlag Fritz Molden), 1979, 1981.

Meadows, Dennis L. (Club of Rome), Die Grenzen des Wachstums. Bericht des Club of Rome zur Lage der Menschheit. In: DVA informativ, Stuttgart (DVA), 1972.

Seitz, K., Von der Dritte-Welt-Politik zum Globalen Lernen. In: Treml, A. und Scheunpflug, A. (Hrsg.), Entwicklungspolitische Bildung, Tübingen 1993, S. 39-77.

Hanvey, Robert G., An Attainable Global Perspective, New York (Global Perspectives in Education, Inc.), 1982.

Forum "Schule für eine Welt", Gobales Lernen. Anstöße für die Bildung in einer vernetzten Welt. Jona (CH) 1996.

Bühler, H., Perspektivenwechsel? - Unterwegs zu "globalem Lernen", Frankfurt 1996.

Fountain, S., Education for Development. A Teacher's Resource for Global Learning, London 1995.

Anhelm, F. E., Civil Society - mehr als eine Mode? In: epd Entwicklungspolitik 10/11/1996, S. 15-20.