Die Entwicklung interkultureller Kompetenz als ein zentrales Ziel globalen
Lehrens und Lernens1
1. Problemdefinition
Mit Aspekten, die wir als globales Denken bezeichnen, werden wir häufig
in unserem Alltag konfrontiert. In der Stadt meiner alma mater Göttingen
heißt der ehemalige "Dritte-Welt-Laden" nun "Eine-Welt-Laden". In
der Zigarettenreklame von Stuyvesand treffen Menschen verschiedener Hautfarbe
unter dem Motto "come together" zusammen und machen einen überglücklichen
Eindruck. Wir essen in unserem Alltag Kiwis aus Neuseeland, Orangen aus
Marokko, wenn wir wollten, könnten wir auch Rindfleisch aus Großbritannien
essen. Wir setzen uns in ein Flugzeug und können genauso schnell oder
schneller in New York sein als bei einer Bahnfahrt von Flensburg nach München.
Ich selbst recherchiere vorzugsweise im Computersystem "Melvyl" der Universität
von Kalifornien und muß mich - Dank eines Internetanschlusses - von
meinem Arbeitsplatz um keinen Zentimeter weg bewegen. Ohne große
Bewegung kann auch der Globus mittels Atomraketen vernichtet werden. Diejenigen,
die die Knöpfe drücken, können die ganze Welt von
einem kleinen Bunker unter der Erde aus erreichen.
Diese Liste, die sich leicht um viele Aspekte verlängern ließe,
macht deutlich: Der Bezug unseres Handelns und Erlebens außerhalb
enger lokaler Grenzen ist Realität. Wir können diesem globalen
Bezug kaum ausweichen, und es kommt zu einer Vielzahl sogenannter
"kultureller Überschneidungssituationen" (vgl. Dadder 1987,
S.47), in denen Mitglieder verschiedener Kulturen aufeinandertreffen. Kontexte
solcher Überschneidungssituationen sind Übergangsgesellschaften,
multikulturelle Gesellschaften, die vielfältigen Formen von Kulturaustausch,
und der Kontext, um den es hier vor allem geht, der "globale Kontext".
Dies sind die vielfachen kulturen-, staaten- und regionenübergreifenden
Verflechtungen. Hierzu gehören Ökonomie, Ökologie, Medien
und Massenkommunikation, Technologie und Militär. Manifestationen
solcher Verflechtungen sind internationale Organisationen wie UNO oder
UNESCO, regionenübergreifende Verträge wie etwa das Welthandelsabkommen
der Gatt-Verträge, weltweit agierende Wirtschaftsunternehmen wie etwa
IBM, aber auch internationale Organisationen wie Greenpeace oder World-Watch,
die sich bemühen, drohenden globalen Umweltkatastrophen entgegenzuwirken.
Trotz dieser uns allen bekannten und schon länger existierenden
Realität der "einen" Welt mit ihren "kulturellen Überschneidungssituationen"
haben wir Schwierigkeiten, in dieser Welt zu leben mit dem globalen Bezug
unseres Handelns umzugehen. Die Vielfalt von Daten und Nachrichten, die
auf uns "niederprasseln", können wir kaum bewältigen, weder im
Alltag noch in der Wissenschaft. Die Vielfalt von unterschiedlichen Werten
und Einstellungen, mit denen wir konfrontiert werden, die wir teilweise
erkennen oder auch nur erahnen, führt zu Konflikten, zu Schwierigkeiten
beim gemeinsamen Handeln, zu Streß und zu Unzufriedenheit. Wir vereinfachen
die immer komplexer werdende Welt gern durch Stereotypen wie "die Italiener
sind schlampig", "die Amerikaner oberflächlich", die "Briten arrogant"
und "die Deutschen überpenible 'Erbsenzähler' ". Ich selbst bin,
obwohl ich mich wie viele andere auch für einen reflektierenden und
selbstverständlich toleranten Intellektuellen halte, in meiner eher
abwehrenden Haltung gegenüber einer europäischen Währungsunion
nicht frei von solchen Stereotypen und einem dumpfen Gefühl des "Kann
man den anderen wirklich trauen?".
Zusammenfassend können wir konstatieren: Die Situation, in der
wir uns befinden, ist gekennzeichnet
-
durch die Vielfalt der globalen Verflechtungen und der hieraus resultierenden
Komplexität,
-
durch unsere begrenzten kognitiven Möglichkeiten, unseren eigenen
unmittelbaren lokalen Erfahrungsbereich zu überschreiten und die zunehmende
Komplexität zu bewältigen,
-
durch die Tatsache, daß trotz der Komplexität Kontakte
und Austausch zwischen Personen, Einzelkulturen und Gegenständen über
den gesamten Globus technisch leicht zu bewerkstelligen sind und permanent
stattfinden,
-
durch negative Gefühle gegenüber dem Globalen wie Hilflosigkeit,
Mißtrauen und bisweilen auch Resignation.
2. Konzepte von Weltkultur als Leitbilder globalen Lehrens und Lernens
Einerseits ergeben sich aus dieser Situation vielfältige Befürchtungen,
daß es zu einer Weltkultur komme oder sie sich sogar schon
entwickelt habe. Andererseits ergeben sich Forderungen, daß sich
eine solche Weltkultur entwickeln möge. Man kann grob fünf Grundkonzepte
unterscheiden (vgl. Flechsig 1995/96, dessen vier Konzepte hier um das
transkulturelle Konzept erweitert werden):
-
Dominanzkonzepte: Weltkultur wird hier als die Ausdehnung von Herrschaft
verstanden, als Unterdrückung von Einzelkulturen. Gerade in vielen
Übergangsgesellschaften, in der Traditionales auf Modernes trifft,
wird gerade das Moderne als westliches Dominanzkonzept betrachtet. Und
auch bei uns in Europa gibt es viele Stimmen, die sich vor einer anglophonen,
US-amerikanischen Weltkultur fürchten. Es sei nur an die staatlichen
Reglementierungen in Frankreich erinnert, die Anglismen verbieten
und einen bestimmten Prozentsatz französischer Filme in den Kinos
und im Fernsehen vorschreiben.
-
Konvergenzkonzepte: Konvergenzkonzepte haben als Fernziel eine Weltkultur,
auf die sich andere Kulturen im Zuge der Modernisierung oder auch im Zuge
einer umfassenden Antimodernisierung zwangsläufig hin entwickeln.
Ein charakteristisches, wenn auch heute wenig aktuelles Konvergenzkonzept,
ist der Gedanke, daß die sozialistische oder kommunistische Welt
und der Kapitalismus konvergieren würden.
-
Integrationskonzepte: Weltkultur wird hier als ein System verstanden, in
dem verschiedene Einzelkulturen miteinander in Kontakt treten. Sie erscheint
als eine regional nicht begrenzte multikulturelle Gesellschaft, in der
Kulturen auf der Basis und Bewahrung ihrer kulturellen Eigenarten miteinander
kommunizieren und interagieren.
-
Transkulturelle Konzepte: Weltkultur erscheint in diesen Konzepten ebenfalls
als ein Kommunikations- und Interaktionsideal. Allerdings ist hier die
Bedingung der Möglichkeit von Interaktion und Kommunikation zunächst
die Betrachtung der Gemeinsamkeiten zwischen Kulturen. Lebensformen, so
die Grundannahme, sind heute zu einem erheblichen Teil nicht mehr regional
und kulturell gebunden (vgl. Welsch 1995; Kluckhohn/Strodtbeck 1961, Thompson,
Hofstede 1980, Hofstede 1991). So ist etwa naturwissenschaftliches Denken
und die Kommunikation von Naturwissenschaftlern auf der gesamten Welt sehr
ähnlich - sie haben ähnliche Lebensformen und es fällt ihnen
leicht, sich über Probleme ihres Faches zu verständigen. Gleichwohl
spielen einzelkulturelle Prägungen nach wie vor eine Rolle. Transkulturelle
Konzepte suchen für solche Gemeinsamkeiten einerseits abstrakte kategoriale
Beschreibungsmöglichkeiten. Andererseits fordern transkulturelle Konzepte
zur Überschreitung der eigenen einzelkulturellen Prägung auf
der Basis gemeinsamer Lebensformen heraus.
-
Kulturökologische Konzepte: Weltkultur wird hier als Notwendigkeit
verstanden, global zu kooperieren, um globale Probleme wie etwa eine Klimakatastrophe
oder die Verschmutzung der Weltmeere zu lösen. Kulturökologische
Konzepte sind geprägt von der Idee des Biotops, in der das eine für
das andere da ist, in der Lebewesen und Gegenstände in enger, voneinander
abhängiger Wechselbeziehung stehen. Weltkultur ist in diesem Sinne
nicht nur eine Problemlösegemeinschaft, sondern auch ein Biotop, in
dem die Einzelkulturen selbstverständlich ihre Existenzberechtigung
haben. Eine so verstandene Weltkultur schafft einen einheitlichen Rahmen
für die Existenz der kulturellen Vielfalt. Solche Konzepte finden
sich mit verschiedenen Akzentsetzungen beim Club of Rome (vgl. Meadows/Meadows/Randers
19922), Greenpeace oder auch im Buch des amerikanischen Vizepräsidenten
Al Gore mit dem Titel "Wege zum Gleichgewicht" (Gore 19925).
Will man nun über globales Lehren und Lernen nachdenken, muß
man sich meines Erachtens entscheiden, welches Konzept oder welche Konzepte
von Weltkultur denn Leitbild der Praxis globalen Lehrens und Lernens sein
sollen. Denn wer didaktisch konstruktiv oder bewertend tätig sein
will, muß wissen, mit welchem Inhalt er sich beschäftigt oder
beschäftigen will und man muß wissen, welches Ziel mit diesem
Inhalt verknüpft sein soll.
Dominanzkonzepte sind nicht mit meinen Vorstellungen eines humanen aufgeklärten
Menschen zu vereinbaren. Sie werden regionalen Besonderheiten und Traditionen
nicht gerecht. Fundamentalismen religiöser und politischer Art sind
Reaktionen auf eine Furcht vor Dominanz (etwa westlicher Werte) und sind
ein Musterbeispiel für die aus dem Dominanzstreben resultierende Instabilität.
Konvergenzkonzepte - zumindest im Moment - sind zu vage, um irgendwie
als Ausgangsbasis didaktischen Handelns dienen zu können. Wenn man
nicht weiß, wohin die Reise einer Konvergenz geht, darf man sich
nicht nur nicht wundern, wo man ankommt, sondern die Reise kann auch kaum
sinnvoll geplant werden.
Integrationskonzepte klingen auf den ersten Blick sehr vielversprechend.
Eine multikulturelle Welt, in der Kulturen miteinander kommunizieren und
interagieren, in der die Kulturen einander respektieren und sich
einander austauschen, scheint mir und wahrscheinlich vielen anderen sehr
wünschenswert. Schaut man sich das "Experiment" "multikulturelle Gesellschaft"
in den USA an, können einem jedoch Zweifel kommen. In der multikulturellen
Stadt Los Angeles z. B. leben Menschen nach Rassen klassifiziert in Gettos,
die "Chinatown", "Koreatown" oder "Little Tokyo" heißen, es gibt
eher jüdische Stadtviertel und Stadtviertel, die eher "anglo-saxon-White"
sind (vgl. zur Geschichte der Partikularisierung in Los Angeles Davis 1995).
An der "University of California in Los Angeles" (UCLA) finden - nach einem
gemeinsamen offiziellen Teil - teilweise nach Rassen getrennte Abschlußfeiern
statt, weil Afro-Amerikaner auf keinen Fall mit Japanern und Koreanern
feiern wollen und auch die sogenannten Hispanics wollen gern unter sich
bleiben. Gerade in den USA hat der Versuch, eine multikulturelle Gesellschaft
zu schaffen, und eine solche Entwicklung durch erzieherische Maßnahmen
zu unterstützen, eher zu einem extremen innerstaatlichen und kulturellen
Partikularismus geführt und nicht zum vielbeschworenen "melting pot
of nations", der durch unsere englischen Schulbücher geistert. Es
ist zwar gelungen, Emanzipation und kulturelle Identität von Einzelkulturen
zu stärken, man hat damit aber gleichzeitig das Ziel einer geplanten
Integration verfehlt. Der "american dream" ist zwar ein gemeinsamer Traum
vom Erfolg, aber es ist nicht der Traum eines gemeinsamen Erfolgs, sondern
eines individuellen Erfolgs oder allenfalls eines Erfolgs für die
eigene kulturelle Gruppe (etwa die der Afro-Amerikaner).
Transkulturelle Konzepte knüpfen an die Problematik der Integrationskonzepte
an, indem sie das Problem der kulturellen Identität aus zwei Perspektiven
betrachten. Sie beschränken "kulturelle Identität" nicht nur
auf eine Einzelkultur, sondern sehen auch eine kulturübergreifende
Identität (vgl. Welsch 1995). Aus der Perspektive globalen Lehrens
und Lernens ist es das Ziel transkultureller Konzepte: Unter Beibehaltung
einzelkultureller Prägungen gemeinsame Lebensformen als Basis der
Kommunikation und Interaktion zu nutzen. Das Gemeinsame ermöglicht
kognitiv eine bessere Integration der Erfahrung mit dem Fremden in die
vorhandene kognitive Struktur (im Piagetschen Sinnen Assimilation) und
ermöglicht damit gleichzeitig auch ein besseres Verstehen dessen,
was anders ist (im Piagetschen Sinnen Akkomodation). Das Fremde ist nicht
mehr so fremd, wenn man in ihm das Eigene erkennen kann.
Kulturökologische Konzepte halte ich für ein Überleben
des Globus für unabdingbar, denn die globalen Probleme können
ohne gemeinsame kulturübergreifende Anstrengungen nicht gelöst
werden. Gleichwohl gibt es große Widerstände gegen solche Konzepte
gerade von den Ländern, die dabei sind, mit den jetzigen großen
Industrienationen zu konkurrieren. Indonesien oder Malaysia z. B. lehnen
eine Begrenzung der Abholzung des Regenwaldes mit dem Argument ab, auch
die Industrienationen hätten ihre Wälder zum Wohle ihrer Industrialisierung
vernichtet.
Meine Antwort auf die Frage, welche Konzepte denn als Leitlinien für
das globale Lernen dienen können, lautet vor dem Hintergrund dieser
Überlegungen:
-
Das Leitbild einer Weltkultur aus didaktischer Perspektive liegt für
mich in transkulturellen Konzepten, die den Weg dafür bereiten sollen,
die eigene Kultur und die kulturelle Vielfalt zunächst aus der Perspektive
möglicher Gemeinsamkeiten zu betrachten, um sich dann der Unterschiedlichkeit
zuzuwenden. Das Leitbild der Tanskulturalität trägt auf einer
kognitiven Ebene wesentlich dazu bei, daß Verstehen des Fremden und
Anderen zu ermöglichen, weil der gemeinsame Lebensstil als Ausgangspunkt
der Beschäftigung mit sich selbst und dem anderen dient. Es ermöglicht
die Anknüpfung an schon vorhandenes Wissen sowie die Modellbildung
und Integration neuen Wissens. Dabei ist die seine Lebensstile überschreitende
(transkulturelle) Persönlichkeit gleichzeitig auch Zielvorstellung
des Prozesses der Entwicklung interkultureller Kompetenz.
-
Die Wertorientierung ist eingeschränkt relativistisch. D. h. Werten
von Einzelkulturen oder Regionen wird keine besondere Dignität vor
anderen eingeräumt. Christliche Nächstenliebe ist nicht besser
oder schlechter als die buddhistische Konzeption des Mitleids. Auch scheinbar
universale Menschenrechte wie die Unantastbarkeit der Würde des Menschen
oder die Forderung nach sozialer Gerechtigkeit kann und wird in den verschiedenen
Kulturen sehr unterschiedlich interpretiert. Die Einschränkungen der
relativistischen Position ergeben sich zum einen daraus, daß die
Existenz transkultureller Lebensformen angenommen wird. Zum anderen ergibt
sich eine Einschränkung durch die Berücksichtigung kulturökologischer
Konzepte. Die kulturökologischen Werte sind weitgehend utilitaristisch
motiviert, weil sie das gemeinsame Problem als zentralen Handlungswert
in den Vordergrund stellen.
3. Ein Modell zur Entwicklung interkultureller Kompetenz
Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen zu Leitbildern globalen Lernens
soll nun ein Modell der Entwicklung interkultureller Kompetenz für
das globale Lernen dargestellt werden. Hierzu bedarf es zunächst noch
einer kurzen Charakterisierung dessen, was unter interkultureller Kompetenz
zu verstehen ist. Betrachtet man die einschlägige Literatur hierzu
läßt sich zusammenfassen:
Interkulturelle Kompetenz ist die Fähigkeit, sich in kulturellen
Überschneidungssituationen angemessen orientieren und verhalten zu
können (vgl. Dadder 1987, S. 47; Flechsig 1991, S. 1074; Kiel 1995,
S. 35). Für dieses Orientieren und Verhalten in einer komplexen und
häufig wenig transparenten Situation bedarf es neben der allgemeinen
Bereitschaft zur Kommunikation und Interaktion folgender einzelner Kompetenzen:
-
Auf der Ebene der Sachkompetenz geht es um das Wissen eigener kultureller
Werte und Einstellungen und um das Wissen fremder kultureller Werte und
Einstellungen, das Wissen um die mögliche Relativität von Werten
wie etwa Gerechtigkeit oder Solidarität, das Wissen um globale Verflechtungen
und Abhängigkeiten.
-
Auf der Ebene der Sozialkompetenz geht es um die Fähigkeit, mit Streß
umzugehen; Widersprüche und Konflikte in Interaktion und Kommunikation
kulturadäquat auszutragen, die Fähigkeit, Empathie für das
fremdkulturelle Individuum zu entwickeln.
-
Auf der Ebene der Selbstkompetenz geht es darum zu erkennen, wie "ich"
selbst von kulturellen Werten und Einstellungen beeinflußt werde,
welche Muster meiner Kultur oder welche Subkulturen meiner Kultur mein
Selbstverständnis ausmachen.
-
Auf der Ebene der Handlungskompetenz geht es um die Fähigkeit, die
eigene Kultur und eine fremde Kultur zu analysieren, eine Fremdbegegnung
bewußt gestalten zu können. (Vgl. zu dieser Zusammenstellung
Blake/Heslin 1983, S. 207-208; Dinges, 1983, S. 176-202; Godwin, S. 7-8;
Hannigan 1990, S. 89-111; Hammer/Gudykunst/Wisemann 1978, Lange 1994, S.
8-9). Die Entwicklung einer interkulturellen Kompetenz mit den gerade genannten
Teilkompetenzen kann in sechs Stufen angestrebt werden:
Stufen der Entwicklung interkultureller Kompetenz
1. Kulturelle Sensibilisierung
Spiele:
Clues and Challenges
BaFa'BaFa'
Barnga
Minoriten und Majoriten
|
2. Methoden der Kulturanalyse
Spiele:
Penta-Kultur-Spiel
Dimensionale Analyse nach Thompson, Hofstede oder Kluckhohn/Strodtbeck
|
3. Analyse der eigenen Kultur
Analyse von:
Alltagssituationen insbesondere eigenen Verhaltens
Sachtexten
Literarische Texte
Rollenspiele |
4. Analyse einer Zielkultur
Alltagssituationen
Literarische Texte
Rollenspiele
|
5. Entwicklung kultureller Regeln einer Zielkultur
Alltagssituationen
Institutionen
Voraussage von Kulturkonflikten |
6. Überprüfung der entwickelten Regeln in einer Zielkultur
Bericht mit Analyse kritischer Entscheidungssituationen
|
Bevor ich die einzelnen Komponenten intensiver erläutere, zunächst
einer kurzer Überblick über die einzelnen Stufen und das ihnen
zugrundeliegende Prinzip:
Die sechs abgebildeten Stufen bauen aufeinander auf:
-
Ausgehend von einer vorwiegend affektiv emotionalen "Kulturelle[n] Sensibilisierung"
(Kasten 1) durch spielerische Simulationen,
-
werden "Methoden der Kulturanalyse" ausgehend von transkulturellen Konzepten
(Kasten 2) vermittelt,
-
die zunächst in eine "Analyse der eigenen Kultur" (Kasten 3) münden,
-
um dann vor dem Hintergrund der eigenen Kultur eine "Analyse einer Zielkultur"
(Kasten 4) vorzunehmen,
-
diese Analysen schließlich sind Voraussetzung für den konstruktiven
Teil, die selbständige "Entwicklung kultureller Regeln einer Zielkultur"
(Kasten 5) insbesondere in Hinblick auf ein mögliches Konfliktpotential,
-
und schließlich soll es - wenn möglich - zu einer "Überprüfung
der entwickelten Regeln" (Kasten 6) durch physischen Kontakt mit
der Zielkultur oder mit deren Vertretern kommen.
Das dieser Abfolge zugrundeliegende übergeordnete Prinzip lautet:
Die Entwicklung interkultureller Kompetenz führt von der Sensibilisierung
für die Problematik, über die kulturelle Selbstreflexion zur
kulturellen Fremdreflexion und von dort zur Überprüfung dieser
Reflexion in oder an der Realität einer Zielkultur. Ziel einer solchen
Abfolge ist eine - so Hoopes - Überwindung des "natürlichen"
Ethnozentrismus (Hoopes 1981, S. 18; vgl. Sandhaas, S. 432), die zu einem
"Aufmerksamwerden für Fremdes", zu einem "Verständnis", zu einem
"Akzeptieren anderer Kulturen so wie sie sind", zu einer "Bewertung und
Beurteilung", und schließlich zur "selektiven Aneignung" von Kultur
führen soll. Ergebnis dieses idealtypischen Prozesses ist "interkulturelle
Akkulturation", das ist in anderen Worten ausgedrückt die oben angesprochene
Fähigkeit zur Gestaltung interkultureller Überschneidungssituationen
(ebd.).
Hoopes Stufenmodell der Entwicklung interkultureller Kompetenz in Anlehnung
an Flechsig 1994/1995
Interkulturelle Akkulturation
Selektive Aneignung einzelner Elemente
Bewertung und Beurteilung einzelner Aspekte
Akzeptieren anderer Kulturen so wie sie sind
Aufmerksamkeit für Fremdes
Ethnozentrismus
|
Charakteristisch für dieses Modell ist sein Stufencharakter mit
der untersten Stufe des Ethnozentrismus, der nicht "gebrandmarkt" wird,
sondern als natürliche kognitive Voraussetzung erscheint, aus der
sich in einer entsprechenden Lernumgebung und Lernbereitschaft eine Abfolgedynamik
entwickeln kann (vgl. Haller 1994, 7).
3.1 Kulturelle Sensibilisierung
Das Grundproblem jeder kulturellen Begegnung liegt darin, daß die
unterschiedlichen Organisationen und Institutionen einer Kultur sowie Werte
und Einstellungen von Kulturen einen erheblichen Einfluß auf die
Interaktion haben. Einerseits liegt das Schwierige für die Gestaltung
solcher Begegnungen oder den ungeplanten Ablauf darin, daß Organisationen
und Institutionen und die mit ihnen verknüpften Werte und Einstellungen
nur zum Teil in Bräuchen, Ritualen, Begriffen oder Verhaltensweisen
sichtbar sind. Man spricht deswegen auch von Oberflächenkultur (surface
culture) und Tiefenkultur (deep culture) (vgl. Fowler/Steinwachs/Corbeil
1993, S. 8) oder auch von einem "Eisbergmodell" der Kultur, weil auch bei
einem Eisberg nur ein Teil sichtbar an der Oberfläche des Wassers
ist:
Andererseits liegt das Schwierige darin, daß wir, wie das Hoopesmodell
deutlich macht, zunächst von eigenen ethnozentrischen Vorstellungen
ausgehen und das Unbekannte häufig mit Kategorien des Eigenen zu verstehen
suchen. Dieses Vorgehen ist aus kognitiver Sicht nicht zu vermeiden. Unreflektiert
ergeben sich hieraus jedoch eine Reihe von Konflikten.
Typische Beispiele für solche Konflikte, die auf unterschiedlichen
und /oder nicht erkennbaren kulturellen Werten und Einstellungen beruhen,
sind etwa der türkische Schüler, der weibliche Lehrer nicht als
Autoritätspersonen akzeptiert; die koreanischen Studenten, die die
Aufforderung des deutschen Dozenten ablehnen, sich selbständig in
Kleingruppen aufzuteilen, weil das Ansprechen eines Individuums eine Botschaft
der Mißachtung an die anderen ist; oder die deutschen Manager, die
in Verhandlungen mit chinesischen Kollegen die anstehenden Probleme "auf
den Tisch bringen", um sie in der Diskussion zu lösen, dabei aber
scheitern, weil die chinesischen Partner Probleme lieber am Rande in kleinsten
Runden besprechen, damit niemand das Gesicht verliert.
Um die Wirksamkeit solcher Phänomene bewußt zu machen, ganz
besonders um das Problem der Interpretation kultureller Werte und Einstellungen
selbst zu erleben, gibt es eine Reihe von Simulationsspielen, von denen
eine kleine Auswahl im ersten Kasten der Grafik aufgeführt sind (vgl.
die kritische Würdigung solcher Spiele bei Delkeskamp 1988). Gemeinsam
ist all diesen Spielen, daß die Teilnehmer oder Teilnehmergruppen
durch Vorgaben von Rollenkarten oder durch Anweisungen der Spielleiter
konsistent mit bestimmten kulturellen Werten agieren sollen. Dabei ist
die Spielsituation im allgemeinen so, daß die Werte einzelner Teilnehmer
oder Teilnehmergruppen in Konflikt miteinander stehen oder es zumindest
Kommensurabilitätsschwierigkeiten gibt.
In BafaBaFa zum Beispiel gibt es die "Alphas", die persönlichen
Kontakt und Wärme innerhalb einer patriarchalischen Gesellschaft schätzen,
während die "Betas" den Wert einer Person danach beurteilen, wie erfolgreich
sie auf dem Marktplatz ist (vgl. Shirts 1977). In Clues and Challenges
entwickeln die Teilnehmergruppen auf der Basis metaphorischer Rollenkarten
(z. B. "Der Geist des Rotwilds billigt die Rotwildjäger nicht") eigene
kulturelle Werte (vgl. Fowler/Steinwachs/Corbeil). Grundlage dieser auf
den ersten Blick vielleicht befremdenden Rollenkarten sind in Clues and
Callenges die kulturellen Dimensionen von Kluckhohn/Strodbeck (vgl. Kluckhohn/Strodbeck
1961). Ähnliche Prozeduren wie die gerade geschilderten gibt es auch
in Barnga oder den Minoriten und Majoriten (Bashaikin/Bystrai/Flechsig
1993, S. 29-31).
In den folgenden Schritten müssen die Teilnehmer oder Teilnehmergruppen
dann in allen der genannten Spiele jeweils in sehr unterschiedlichen Spielsituationen
miteinander interagieren, was aufgrund der angelegten Konflikte zwischen
den Werten oder aufgrund der Kommensurabilitätsschwierigkeiten problematisch
ist. Je nach Spielanlage und Forcierung durch die Spielleiter kann es hierbei
zu starken emotional geprägten Situationen kommen, die aber durchaus
beabsichtigt sind. Denn ein wichtiges Erlebnis für die Teilnehmer
ist, daß sie kulturelle Werte, die sie im Spiel in nur kurzer Zeit
übernommen oder entwickelt haben, nach ebenso kurzer Zeit zu Konflikten
führen oder zu Gefühlen der Hilflosigkeit ("Mit den andern kann
man gar nichts anfangen!"). Es kann aber auch das sehr positive Gefühl
eintreten, bestehende Schwierigkeiten überwunden und erfolgreich interagiert
zu haben.
Wichtig für all diese Spiele ist eine intensive Auswertung,
in welcher die Teilnehmer ihre 'üblichen' häufig nicht
bewußten Handlungsmuster erkennen. Gleichzeitig bedarf es aber auch
des Platzes für die Verarbeitung von Frustrationen, die bei einer
Reihe von Teilnehmern auftreten.
Es muß nicht notwendigerweise auf die hier genannten Spiele zurückgegriffen
werden.
Spielformen dieser Art lassen sich allein oder etwa unter studentischer
Beteiligung auch im Rahmen von Projektseminaren für Fortgeschrittene
entwickeln (eine gute Einführung in die Erstellung von Simulationen
bieten Taylor/Walford). Denkbar sind auch Projektwochen in der Schule,
in der Schüler der Oberstufe ein solches Spiel für Schüler
der Unterstufe entwickeln und später ausprobieren. Anregungen für
verschiedene kleinere Spiele und Spielelemente enthält das sehr lesenswerte
Buch von Pike/Selby "Global Teacher. Global Learner" oder die Sammlung
von Rademacher/Wilhelm "Spiele und Übungen zum Interkulturellen Lernen"
(vgl. Literaturverzeichnis).
3.2 Methoden der Kulturanalyse
Das durch die Simulationen hoffentlich angeregte Aufmerksam- und Bewußtwerden
für die Problematik kultureller Werte, ihrer schwierigen Interpretation
und ihrer Konsequenzen auf die Interaktion soll im nächsten Schritt
(Kasten 2) reflektierend bearbeitet werden, um zu einem "Verständnis"
in Hoopes Sinne (vgl. S. 6) zu gelangen.
Hierzu wird ein Modell transkultureller Dimensionen zur Analyse und
Interpretation eingeführt.
Von den drei in Kasten 2 aufgeführten Modellen will ich hier aus
Raumgründen nur das Modell von Thompson/Ellis/Wildavsky skizzieren.
Für das Modell von Thompson/Ellis/Wildavsky spricht,
-
daß es mit einer geringen Anzahl von Kategorien auskommt, die wir
in unserer Lebenswelt leicht identifizieren können,
-
daß es theoretisch eines der elaboriertesten ist,2
-
daß es die Möglichkeit gibt, die grundlegenden Dimensionen in
dem von Flechsig entwickelten "Penta-Kulturspiel" spielerisch zu entwickeln
und die Wirkung der Dimensionen damit "am eigenen Leib" zu erfahren (vgl.
Flechsig 1995).
Die zentralen Fragen von Kulturtheorien dieser Art und damit auch von Thompson,
Ellis und Wildavsky (TEW) lauten: Was sind kulturübergreifende
Muster oder Dimensionen, die sich in verschiedenen Einzelkulturen nachweisen
lassen? Wie bedingen solche Muster oder Dimensionen menschliches Verhalten?
Der Lerner soll hier Selbstkompetenz entwickeln und sich Rechenschaft darüber
abgeben, welche kulturellen Muster und Dimensionen sein eigenes Verhalten
beeinflussen und dann ausgehend von dieser Selbsterkenntnis, das Fremde
zu verstehen suchen. In Hoopes Modell wird hierdurch eine wichtige Zwischenstufe
eingeführt. Der unreflektierte Ethnozentrismus soll in eine Reflexion
über kulturelle Gemeinsamkeiten überführt werden. Diese
Reflexion stellt auf der kognitiven Ebene ein Schema da, an das Wissen
integriert werden kann und auf einer emotionalen Ebene soll es die Furcht
vor dem Unbekannten mildern helfen.
TEW nennen fünf kulturelle Muster, die sie als Lebensstile ("ways
of life") bezeichnen. Sie nehmen an, daß es diese Lebensstile in
allen menschlichen Gemeinschaften gibt und in unterschiedlich großen
Anteilen von den Menschen dieser Gemeinschaften vertreten werden (vgl.
für die folgende Darstellung besonders Thompson/Ellis/Wildavsky 1990,
S. 1-38).
Sie leiten diese Lebensstile, in Anlehnung an Mary Douglas, aus zwei
Grundkategorien sozialer Ordnung ab: Zusammengehörigkeit und Rangunterscheidung.
Zusammengehörigkeit bezeichnet das Ausmaß, in dem ein Individuum
sich an die Grenzen gebunden fühlt, die sich durch seine Zugehörigkeit
zu einer sozialen Gruppe ergeben. Je mehr ein Individuum in eine Gruppe
eingebunden ist, desto mehr macht es seine Entscheidungen abhängig
von der Gruppe, wird es von der Gruppe determiniert. Rangunterscheidung
bezeichnet das Ausmaß, indem ein Individuum sich an externe Vorschriften
gebunden fühlt. Je mehr ein Individuum sich an externe Vorschriften
gebunden fühlt, desto weniger trifft es individuelle Entscheidungen.
Diese fünf Lebensstile werden in den folgenden Abschnitten kurz
charakterisiert.
3.2.1 Hierarchische Lebensstile
Wenn ein Individuum in seiner Umgebung starke, streng geregelte Vorschriften
wahrnimmt und diesen Vorschriften genüge tun will und gleichzeitig
zu einer sozialen Gruppe gehört, die strikt von anderen sozialen Gruppen
getrennt ist, dann liegt eine hierarchische Orientierung vor. Die Kontrolle
der Individuen findet einerseits über ihre sozialen Rollen statt und
andererseits über andere Mitglieder ihrer Gruppe. Typische hierarchische
Lebensstile finden wir im Kastensystem in Indien oder auch vielen bürokratischen
Systemen, etwa wenn in einem deutschen Unternehmen die Stufenleiter von
Sachbearbeiter, Unterabteilungsleiter, Hauptabteilungsleiter, Bereichsleiter
usw. peinlich genau beachtet wird. Dabei kommt es zu spezifischen Verhaltensweisen
und Kommunikationsstilen auf jeder Hierarchiestufe oder zwischen den Hierarchiestufen.
Die zentralen Werte hierarchischer Lebensstile spiegeln sich in der Entwicklung
strikter Ordnungsschemata wider. Dies gilt für die Präferenzen
hierarchischer Ordnungen im sozialen Bereich - wie die gerade genannten
Kastenordnungen oder bürokratischen Ordnungen -, aber auch in anderen
Bereichen des Lebens wie Präferenzen für strikte Klassifikationen
von Erkenntnisgegenständen in hierarchischen Klassifikationssystemen,
z. B. in Thesauri oder Datenbanken.
Die Natur wird grundsätzlich als verletzlich betrachtet, aber innerhalb
geregelter Grenzen erscheinen Interventionen in der Natur möglich.
Allerdings dürfen diese Grenzen nicht überschritten werden, weil
sonst eine Katastrophe erfolgt.
3.2.2 Individualistische Lebensstile
Individualistisch orientierte Personen fühlen sich weder an eine Gemeinschaft,
noch an Vorschriften irgendwelcher Art gebunden. Alle Grenzen sind nur
provisorisch und werden individuell ausgehandelt. Die Tatsache, daß
Individualisten es ablehnen, selbst kontrolliert zu werden, schließt
nicht aus, daß sie selbst Kontrolle ausüben. Zentrale Werte
der Individualisten sind Eigenverantwortlichkeit, individuelle Leistungsfähigkeit
und Durchsetzungsfähigkeit. Das Idealbild des Individualisten ist
der Self-Made-Millionär.
Die Natur erscheint dem Individualisten als sehr belastungsfähig.
Sie kann auch größere Eingriffe oder Experimente verkraften.
Typisch ist etwa die Berufung auf die starke Selbstreinigungskraft des
Meers, die bisher noch jede industrielle Belastung verkraftet habe.
3.2.3 Egalitäre Lebensstile
Egalitäre Personen machen ihre Entscheidungen vorzugsweise von Gruppenentscheidungen
abhängig, bevorzugen eine geringe Rollendifferenzierung in ihren Gruppen,
lehnen die Kontrolle einzelner über andere ab. Zentrale Werte sind
Verteilungsgerechtigkeit, Gemeinschaftszugehörigkeit, Einheitlichkeit
und Gleichheit. Typische egalitäre Vorstellungen finden wir bei den
Kommunarden der 68iger Generation. Ebenso spiegelt der Wunsch nach Basisdemokratie
mit dem obligatorischen Rotationsprinzip der grünen Politiker zu Beginn
ihres politischen Wirkens solche Präferenzen wider.
Die Natur wird als verletzliches und leicht zu störendes Gleichgewichtssystem
betrachtet und zentraler Wert ist das Streben nach einem Leben im Einklang
mit der Natur.
3.2.4 Fatalistische Lebensstile
Personen, die externen Vorschriften große Bedeutung beimessen und
sich gleichzeitig keiner Gruppe zugehörig fühlen, werden als
Fatalisten bezeichnet. Sie werden von außen kontrolliert und handeln
selten autonom. Z. B. entscheiden sie selten selbst, mit wem sie soziale
Beziehungen aufnehmen oder wie sie ihre Zeit verbringen usw. Zentrale Werte
der Fatalisten sind Anpassungsfähigkeit an diejenigen, die sie kontrollieren,
und Improvisationsfähigkeit. Ein typischer Fatalist ist nach TEW der
nicht gewerkschaftlich organisierte Weber der viktorianischen Zeit, der
sich ausbeuten läßt.
Die Natur ist aus fatalistischer Warte unberechenbar. Gezielte Interventionen
sind aufgrund der Unberechenbarkeit sinnlos.
3.2.5 Eremitische Stile
Eremiten ziehen sich von allen Formen sozialer Kontrolle zurück und
vermeiden möglichst die Interaktion mit anderen. Eremiten lassen sich
nicht kontrollieren, kontrollieren aber auch keine anderen. Zentrale Wertvorstellungen
sind die der geistigen Freiheit und Bescheidenheit. Nicht wenige Wissenschaftler
sind in ihrem sprichwörtlichen Elfenbeinturm heutzutage Eremiten.
Aber auch der Aussteiger, der sich auf einen einsamen Landbauernhof zurückzieht,
gehört dazu. Eremitentum ist somit nicht an genuin religiöse
Kontexte gebunden.
3.2.6 Interdependenz der Lebensstile
Kulturen zeichnen sich nach TEW nun dadurch aus, daß Mitglieder dieser
fünf Lebensstile in einem unterschiedlichen Anteil in ihnen vertreten
sind und miteinander interagieren und konkurrieren. Dabei besteht eine
Abhängigkeit der einzelnen Stile voneinander. Der Hierarchische kann
sich entfalten und selbst definieren, in dem er sich als Gegenbild des
Egalitären versteht, ebenso wie der Egalitäre sich als Gegenbild
zum Hierarchischen versteht. Und auch der leistungsorientierte Individualist
entfaltet seine eigene Rolle und sein eigenes Handeln mit Blick auf den
Fatalisten, der - ganz anders als er - sein Leben nicht selbst gestaltet,
sondern sich anpaßt. Selbst der Eremit könnte nicht Eremit sein,
wenn es nicht diejenigen gäbe, von denen er sich zurückziehen
kann.
3.3 Analyse der eigenen Kultur
Diese nur fünf Dimensionen sind ein mächtiges Mittel der Interpretation
des eigenen Verhaltens in der Kultur, des Verhaltens anderer, oder auch
der Interpretation kultureller "Verkörperungen und Produkte".
Bleiben wir zunächst beim eigenen Verhalten. Sie können sich
als Leser dieser Zeilen selbst einmal fragen: In welchen Bereichen des
Lebens handeln Sie eher hierarchisch, individualistisch, egalitär,
fatalistisch oder eremitisch? Wird etwa im Beruf eine individualistische
Präferenz verfolgt, während im privaten Bereich eher eine egalitäre
Handlungsweise bevorzugt wird, oder herrscht bei individualistischer beruflicher
Prägung möglicherweise im familiären Bereich eine patriarchalisch
hierarchische Struktur, sind Sie aufgrund beruflicher Frustrationen in
ihrem Beruf vielleicht zum Fatalisten geworden und leben Sie als Individualist
privat ihre Hobbys aus? Die Beispiele sind bewußt so kraß gewählt,
um die Problematik des möglichen Nebeneinanders dieser Orientierungen
deutlich zu machen.
Bei solchen Überlegungen muß immer das von TEW so bezeichnete
"kulturelle Mimikry" beachtet werden. Es ist eine Sache zu verkünden,
man sei egalitär eingestellt und eine andere Sache, auch tatsächlich
so zu handeln. Mimikry meint hier, daß es häufig opportun (vielleicht
auch "politically correct") erscheint, einen bestimmten Lebensstil zumindest
zu verkünden, tatsächlich wird jedoch anders gehandelt.
Das Zusammenwirken dieser Lebensstile finden wir nicht nur in
unserem individuellen Verhalten sondern auch in kulturellen Verkörperungen
und Produkten wie Filmen, Literatur, Sachtexten oder auch realen Alltagssituationen.
Selbst in Verfassungen finden sich solche Lebensstile wieder, denn sie
zeichnen sich dadurch aus, inwiefern sie die genannten "ways of life" zulassen,
verwerfen oder ihre Verwirklichung unterstützen. Sie sind in der Entstehung
das Produkt aufeinandertreffender unterschiedlicher Handlungspräferenzen
im gerade geschilderten Sinne. Es lohnt sich unter dieser Perspektive Verfassungen
zu analysieren und zu vergleichen. Schauen Sie einmal, inwieweit in unserer
Verfassung die fünf Lebensstile repräsentiert oder inwieweit
unsere Verfassung diesen Lebensstilen Entwicklungsmöglichkeiten einräumt!
Vor dem Hintergrund der Analyse und Interpretation des eigenen Verhaltens
und der Analyse kultureller "Produkte und Verkörperungen" ist es eine
wichtige Erfahrung, sich in einem Rollenspiel einmal in andere als die
eigenen Lebensstile hineinzuversetzen und konsequent gemäß einem
solchen anderen Lebensstil zu handeln oder sich mit diesen anderen Stilen
auseinanderzusetzen. Dies kann z. B. in einer Simulation geschehen, in
der individualistisch orientierte Lerner die Aufgabe haben, für eine
Änderung der eigenen Verfassung zu plädieren, die egalitäre
Interessen stärkt und individualistische beschneidet. Es können
Streitgespräche zu aktuellen Themen stattfinden, in denen die Vorgabe
gemacht wird, streng auf der Basis eines dieser Lebensstile zu agieren
- etwa in einem Streitgespräch für oder gegen die Versenkung
von Ölplattformen in der Nordsee.
3.4 Analyse der Zielkultur
Dieser Schritt ist im Prinzip ein Spiegelbild des vorangehenden, nur daß
es dieses Mal nicht um Phänomene des eigenen Verhaltens oder der eigenen
Kultur geht, sondern eine fremde Kultur steht in diesem Fall im Mittelpunkt
des Erkenntnisinteresses.
Die Analyse und Interpretation des eigenen kulturellen Verhaltens und
der eigenen Kultur, die bei vielen Lernern zu Überraschungen führt
(z. B. "Ich hätte nie gedacht, daß ich in manchen Bereichen
so individualistisch sein kann!") hat auch eine wichtige emotional affektive
Funktion: Der von seinem eigenen Verhalten und seiner eigenen Kultur überraschte
Lerner kann nun möglicherweise leichter das Überraschende in
der anderen Kultur akzeptieren und anerkennen. Zumindest kann der Lerner
erkennen, daß Lebensstile, die er emotional eher ablehnt, wie etwa
starke egalitäre Orientierungen, auch in seiner eigenen Kultur - möglicherweise
sogar im eigenen Verhalten - vorkommen, allerdings weniger stark ausgeprägt.
Dies ist ein wichtiger Aspekt, Akzeptanz und Anerkennen oder ein Beuteilen
und Bewerten des Fremden zu erleichtern.
Auch hier besteht die Möglichkeit, kulturelle Situationen auf der
Basis der Lebensstile spielerisch umzusetzen und zu interpretieren. Während
bei der Analyse der eigenen Kultur Rollenspiele jedoch eher die Funktion
haben, einmal die eigene Welt aus einer anderen Perspektive zu sehen und
zu erleben, besteht hier die Möglichkeit, kritische Situationen in
der Zielkultur in einer sicheren simulierten Umwelt zu üben.
3.5 Entwicklung kultureller Regeln der Zielkultur
Der Kontrast von Selbstreflexion und Fremdreflexion ist die Basis dafür,
kulturelle Regeln der Zielkultur selbst zu entwickeln und sie nicht aus
einem vorgegeben Regelkatalog zu entnehmen. Dabei können diese Regeln
durchaus interessenspezifisch erstellt werden - etwa im Hinblick auf einen
universitären Kontext, in dem Lerner sich vielleicht vorwiegend aufhalten
möchten.
Die Regeln können im Sinne der Überlegungen zur "critical
incident technique" an kritischen Entscheidungssituationen festgemacht
werden (vgl. Flanagan 1954). D.h. aufgrund der Analyse der eigenen Kultur
und der Analyse der Zielkultur sollte eine Reihe von Situationen identifiziert
werden, in denen es nach Meinung der Lerner zu Konflikten kommen könnte.
Der erste Schritt ist die Beschreibung eines solchen Konflikts und eine
Deutung seiner möglichen Ursachen. Der zweite Schritt eine Ableitung
von Regeln hieraus.
Zur Illustration sei an das eingangs genannte Beispiel der Koreaner
erinnert, die sich nicht selbständig in Kleingruppen aufteilen wollten,
weil das Ansprechen eines Individuums eine Botschaft der Mißachtung
an die anderen wäre. In diesem Fall können wir von einer strikten
egalitären Orientierung der koreanischen Studenten sprechen, die verlangt,
in der Interaktion mit mehreren Person keine Personen in besonderem Maße
herauszuheben - in diesem Fall, indem ich sie anspreche, mit mir zusammen
in eine Gruppe zu gehen. Hieraus können eine Reihe von Regeln abgeleitet
werden. Diejenigen, die für koreanischen Studenten Lehrveranstaltungen
organisieren, sollten gruppendynamische Situationen vermeiden, in denen
das Herausheben von Individuen im oben geschilderte Sinne verlangt wird.
Dozenten sollten wohl in Hinblick auf Gruppen- organisationen stärkere
Vorgaben machen, als sie es vielleicht mit deutschen Studenten gewohnt
sind. Lerner, die sich in den Kontext koreanischer Universitäten begeben,
können aus der geschilderten Situation ableiten, daß ihr 'normales'
(?) Verhalten an deutschen Universitäten, in Gruppensituationen offen
Sympathie für die eine oder andere Person zu zeigen, zu Störungen
im koreanischen Kontext führen kann.
3.6 Überprüfung der Regeln in oder an einer Zielkultur
Bei der Erstellung der Regeln kommt es zunächst darauf an, daß
sie konsistent mit der geleisteten Selbst- und Fremdreflexion sind. Sie
sind zunächst nichts weiter als Hypothesen. Idealerweise werden diese
Hypothesen bestätigt oder verworfen durch einen Aufenthalt in der
Zielkultur oder zumindest durch Kontakt mit Personen aus einer solchen
Zielkultur. Ein wichtiges Instrument des Überprüfens ist die
Analyse kritischer Entscheidungssituationen durch die Lerner (vgl. Flanagan
1954).
4. Lerntheoretische Reflexion
Das hier vorgestellte Modell der Entwicklung interkultureller Kompetenz
im Kontext globalen Lernens ist einerseits durch die Anforderungen motiviert,
die sich aus der eingangs geschilderten Situation eines globalen Handlungsbezugs
mit seinen vielfältigen Problemen ergeben. Andrerseits spielen eine
Reihe von lerntheoretischen Überlegungen eine wichtige Rolle, die
bisher immer nur am Rande angesprochen wurden, und hier noch einmal zusammengefaßt
werden sollen. Diese lerntheoretischen Überlegungen kreisen fast alle
um die Frage: Wie kann man mit dem Problem der Komplexität im Umgang
mit kulturellen Überschneidungssituationen umgehen?
Das hier vorgeschlagene Stufenmodell konzentriert sich bei der Antwort
auf diese Frage vor allem auf den Aspekt der Modellbildung. Die hier vertretene
These ist, daß Komplexität nur durch die Förderung der
Fähigkeit zur Modellbildung bewältigt werden kann. Es ist nicht
möglich, so etwas wie einen "kompletten Satz an Wissen" an Lerner
zu übertragen, der ihnen hilft, alle Probleme interkultureller Überschneidungssituationen
zu lösen.
Als Bedingungen der Möglichkeit von Modellbildung seien hier folgende
Aspekte besonders hervorgehoben:
-
Anknüpfung an die Vorerfahrung: Die hier eingeführten transkulturellen
Kategorien von Thompson/Ellis/Wildavsky, die durch andere Kategoriensysteme,
wie etwa die von Hofstede oder Kluckhohn/Strodtbeck, ersetzt oder ergänzt
werden können, sind das Grundgerüst eines Modells. Dieses Grundgerüst
kann in der eigenen Erfahrung identifiziert und manifestiert werden.
Der Weg vom Eigenen zum Fremden, von Selbstreflexion zur Fremdreflexion
ist als notwendige Anknüpfung an die Vorerfahrung aus lerntheoretischer
Perspektive unabdingbar.
-
Hypothesenüberprüfendes Denken: Damit ein solches Modell nicht
nur Vorgabe für den Lerner bleibt, muß es als Hypothese behandelt
werden, die in der eigenen Lebenssituation und im Kontakt mit einer Zielkultur
überprüft werden muß. Erweisen sich die Kategorien als
nicht stimmig, müssen die Kategorien ergänzt werden oder müssen
andere neue Kategorien eingeführt werden, dann spricht dies nicht
gegen dieses Modell. Die Bedeutung von Kategorien ergibt sich nicht daraus,
daß sie ontologisch etwas abbilden, sondern daß ein Lerner
versucht, mit diesen Kategorien zu arbeiten. Erweisen sie sich im eben
genannten Sinne als nicht brauchbar, dann ist dies ein wichtiger Erkenntnisprozeß,
der nur durch die Anwendung von Kategorien möglich wird.
-
Aushandeln: Wenn Werte und Einstellungen nicht sichtbar sind, es keinen
gesicherten Bestand gibt, dann muß die Möglichkeit geschaffen
werden, sich über Werte und Einstellungen zu verständigen, in
dem man Inhalt, Funktionen und kontextuelle Beschränkungen intersubjektiv
aushandelt. Auch hier spielen die transkulturellen Kategorien eine wichtige
Rolle, denn sie ermöglichen Einschätzungen und Strategien des
Aushandelns. Ein Lerner kann sich z.B. fragen, wieviel er von einer individualistischen
Position aufgeben muß, um mit einem eher egalitär orientierten
Gegenüber zu einer gemeinsamen Entscheidung zu gelangen.
Wer hierin einen zu großen Schematismus oder Relativismus erblickt,
sei an die gegenwärtigen Alternativen erinnert. Es gibt eine Reihe
inhaltlich sehr guter Materialien, die sich mit Problemen der sogenannten
"einen Welt" auseinandersetzen. Es gibt z. B. Materialien zum Problem des
Hungers, zur wachsenden Weltbevölkerung (vgl. z. B. Eine Welt für
alle 1994), zur Konfliktbearbeitung (vgl. z. B. Jäger 1996)
oder Reader zu einer Gesamtproblematik "eine Welt" (vgl. z. B. Gugel 1996).
Sie bieten in ihren Aufgabenstellungen jedoch wenig Möglichkeiten,
die vielen "Wissensinseln", die möglicherweise entwickelt werden,
miteinander zu verknüpfen. Darüber haben solche Materialien häufig
einen Schwerpunkt auf der Entwicklung von Sachkompetenzen im Sinne der
Vermittlung von Orientierungswissen. Selbstkompetenzen, Sozialkomptenzen
und auch Handlungskompetenzen werden zumindest in den gedruckten Aufgabenstellungen
vernachlässigt. Erfreulich ist - zumindest bei den gerade genannten
neueren Materialien, daß die eigene Situation (als Individuum in
einer Kultur, als deutscher Staatsbürger und nicht als anonymes Mitglied
des Westens) häufig mit berücksichtigt wird und damit zumindest
in Ansätzen Selbstreflexion geleistet wird und nicht nur das Fremde
oder Globale Thema des Unterrichts ist.
Wichtig für einen sinnvollen Einsatz von Bänden, die wertvolle
Materialien enthalten, wie den gerade genannten, scheint mir eine Gesamtstrategie
im Unterrichtssystem. Zu solch einer Strategie gehört es, die hier
geschilderten Stufen der Entwicklung interkultureller Kompetenz und den
Komplex an Einzelkompetenzen, der dazu gehört, in Form eines Spiralcurriculums
immer wieder aufzugreifen. Das Aufgreifen einzelner Einheiten aus diesen
Materialien, etwa im Sozialkundeunterricht oder im Geschichtsunterricht
(Tenor: "Wir machen jetzt einmal eine Einheit von 10 Stunden über
globale Probleme!"), scheint mir ohne integrierende Perspektive zumindest
für die Entwicklung interkultureller Kompetenz wenig hilfreich.
5. Zusammenfassende Thesen zur Entwicklung interkultureller Kompetenz in
Kontexten globalen Lernens
-
Eine herausragende Kompetenz, um die es beim globalen Lehren und Lernen
geht, ist die Fähigkeit, kulturelle Überschneidungssituationen
so zu gestalten, daß Mitglieder verschiedener Einzelkulturen sich
präsentieren und austauschen können, und jeder zumindest versucht,
die Positionen des anderen zu verstehen.
-
Um die Entwicklung interkultureller Kompetenz zu gewährleisten, bedarf
es zunächst der kulturellen Sensibilisierung, in der Phänomene
wie Streß, Unsicherheit, Unzufriedenheit oder Ignoranz als Phänomen
kultureller Berührung nicht von außen beobachtet, sondern konkret
erfahren und erlebt werden.
-
Die Entwicklung der Fähigkeit zur Kulturanalyse folgt auf die kulturelle
Sensibilisierung. Die kuluranalytischen Fähigkeiten schaffen einen
Interpretationsrahmen für das Verstehen des eigenen kulturbedingten
Handelns und das Verstehen des Handelns von Mitgliedern anderer Kulturen.
Sie ermöglichen, unterschiedlichste Erfahrungen zu integrieren.
-
Die Entwicklung interkultureller Kompetenz vollzieht sich immer im Kontrast
von Eigenkultur und Fremdkultur oder Selbstreflexion und Fremdreflexion.
-
Die Kenntnis der Dimensionen der eigenen Kultur, die Orientierung und Verhalten
beeinflussen, darf nicht vorausgesetzt, sondern muß im allgemeinen
erst noch entwickelt werden.
-
Je oberflächlicher die Kenntnisse der Dimensionen der eigenen Kultur
sind, desto oberflächlicher bleiben die Ergebnisse der Fremdreflexion.
-
Das Wechselspiel von Sensibilisierung und Analyse und von Selbstreflexion
und Fremdreflexion darf im Unterricht nicht nur auf eine einzelne Stunde
oder auf einen einmaligen Lehrgang etwa des Faches Sozialkunde beschränkt
werden. Idealerweise werden Aspekte der Entwicklung interkultureller Kompetenz
fächerübergreifend und in Form eines Spiralcurriculums vermittelt.
Verzeichnis der verwendeten Literatur
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Berlin/Göttingen.
Eine Welt für alle e. V. 1994: Ein überbevölkerter Planet.
Unhterrichtsmaterialien zum thema Weltbevölkerung für Sek. I
(ab Klasse 8) und Sek. II, Bielefeld.
Flanagan, J. C. (1954): The Critical Incident Technique, in: Psychological
Bulletin, No. 51, S. 327-358.
Flechsig, K.-H.: Vorlesung zur Einführung in die Interkulturelle
Didaktik, Wintersemester 1995/96 (Merkblättter für Studenten,
unveröffentlicht).
Gugel, G. (1996): "Eine Welt" im Unterricht. Anregungen für einen
handlungsorientierten Unterricht zum Themenbereich "Eine Welt" in den Sekundarstufen,
Tübingen/Soest.
Haller, H.-D.: Kulturkonflikte, interkulturelle Verständigung und
szenisches Lesen. Vortrag im Rahmen der öffentlichen Ringvorleseung
"Friedens-Konflikt und Umweltforschung an der Universität Göttingen.
Sommersemester 1995, 28. Juni. (unveröffentlichtes Manuskript).
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of Intercultural Effectiveness: An Exploratory Study, in: International
Journal of Intercultural Relations, Vol. 2, No. 4, S. 382-393.
Hannigan, T. P. (1990): Traits, Attitudes and Skills that are related
to Intercultural Effectiveness and their Implications for Cross-Cultural
Training: A Review of the Literature, in: International Journal of Intercultural
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Hofstede, G. (1980): Culture's Consequences. International Differences
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Intercultural Cooperation and ist Importance for Survival, London u.a.
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ein Lern- und Arbeitsbuch für die Bildungsarbeit und den handlungsorientierten
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Entwicklung interkultureller Kompetenz, in: FuH, 46, S. 82-101.
Kiel, E. (1994): Elemente einer Propädeutik des Fremdsprachenlernens,
in: FuH, Nr. 42, S. 51-69.
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YOUTH FOR UNDERSTANDUNG e. V., Hamburg 1993.4
Shirts, G. (1977): BaFa'BaFa'. A Cross Culture Simulation. Directors
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Thiagaran, S./Steinwachs, B. (1990): Barnga. A Simulation Game on Cultural
Clashes. Intercultural Press Yarmouth.
1. Die Darstellung
des Modells der Entwicklung interkultureller Kompetenz in Kap. 3 ist zum
Teil von Kiel 1996 übernommen worden.
2. Die Dimensionen von Thompson/Ellis/Wildavsky
haben große Ähnlichkeit mit den von Hofstede in großem
Maßstab empirisch untersuchten Dimensionen und auch eine Reihe, wenn
auch weniger deutlicher Anknüpfungspunkte an das Modell von Kluckhohn/Strodtbeck
1961.
3. Bezugsquelle: Zentrum für
didaktische Studien e.V.; Über der Worth 15, 37176 Nörten-Hardenberg.
E-mail: kflechs@gwdg.de
4. Bezugsquelle: Deutsches Kommitee
für YOUTH FOR UNDERSTANDING, Postfach 301247, Hamburg.