Interkulturelle Didaktik

1 Begriffsbestimmung

Unser Alltagsverständnis von Didaktik zeichnet sich noch immer durch nationale und kulturelle Beschränktheit aus, obwohl organisiertes Lernen, Lehren und Wissensvermittlung für viele Menschen unserer Gegenwart den Horizont der eigenen Kultur schon längst überschritten haben: Intensivierung der internationalen Beziehungen, weltweite Vernetzung aller Lebensbereiche, globale Wissensverbreitung über Massenmedien und vielfältige Formen internationaler Migration kennzeichnen einen kulturellen Wandel, der auch in der Didaktik begrifflich-gedanklich zum Ausdruck kommt. »Allgemeine« Didaktik differenziert sich in eine »intrakulturelle«, auf Wissensvermittlung innerhalb der eigenen Kultur bezogene und eine auf Wissensvermittlung zwischen den Kulturen bezogene »interkulturelle« Richtung. Die so entstehende »Interkulturelle Didaktik« ordnet und verbreitet Wissen, das für diejenigen von Bedeutung ist, die als didaktisch Handelnde in interkulturellen Kontexten professionell oder semiprofessionell arbeiten oder selbsttätig lernen. Die folgende Darstellung versucht, einen Überblick über die für sie charakteristischen Handlungsfelder und Wissensgebiete zu geben und dabei in exemplarischer Weise auf disziplinäre Zusammenhänge, bedeutsame Inhalte, Interessen, Methoden und Institutionen hinzuweisen, die dabei eine Rolle spielen.

Wenn im folgenden Zusammenhang von »Handlungsfeldern« und »didaktischem Han- deln« die Rede ist, so ist darunter nicht nur die Durchführung von Lehrveranstaltungen in Klassenräumen zu verstehen. Didaktisches Handeln kann auch auf der Systemebene (z. B. als Mitarbeit in Planungsabteilungen von Betrieben und Behörden), auf der Programmebene (z. B. in der Curriculumentwicklung) oder in Einrichtungen stattfinden, die der Aus- und Weiterbildung von Lehrern, Ausbildern, Dozenten und Trainern dienen, ferner in Einrichtungen, die mit der Produktion von Medien (z. B. Bildungsfernsehen) und Lehrbüchern (z. B. Verlage) befaßt sind. Didaktisches Handeln außerhalb von Klassenräumen ist für den Bereich der interkulturellen Didaktik insofern typisch, als die im folgenden skizzierten Handlungsfelder sehr häufig gerade »Experten«, »Berater«, »Gutachter« und »Organisatoren« verlangen, die eher mittelbar als unmittelbar mit Lehre beschäftigt sind. Außerdem spielt in interkulturellen Zusammenhängen auch nicht-formelle (non-formale) Bildung eine Rolle, die außerschulische Lernorte und selbstorganisiertes Lernen bevorzugt.

Gegenstand interkultureller Didaktik im weiteren Sinne ist somit didaktisches Handeln in interkulturellen Kontexten oder die Vorbereitung auf solches Handeln. Es geht dabei um didaktisches Handeln im Kontext von globalem Lernen sowie Lernen und Lehren in Übergangsgesellschaften, in multikulturellen Gesellschaften, in Bereichen des Kulturaustauschs, in internationalen Organisationen, in der Privatwirtschaft und in Projekten interkultureller Bildungsforschung.

Eine weiter gehende systematische Ausdifferenzierung dessen, was sich als »interkultureller Kontext« bezeichnen läßt, findet sich bei Bochner (1982).

2 Handlungsfelder interkulturell-didaktischen Handelns

Im weiteren Sinne bilden Prozesse der Globalisierung und Multikulturalisierung von bislang nationalstaatlich definierten Gesellschaften den Kontext für interkulturelles Lernen und damit auch für didaktisches Handeln. Dabei betrifft die Globalisierung vor allem Vernetzungen im Bereich von Kommunikation, Ökologie, Ökonomie und Politik. Die Multikulturalisierung von Gesellschaften hingegen beruht sowohl auf Migrationsprozessen und auf der Bildung neuer Staaten (z. B. in ehemaligen Kolonien) und Staatengemeinschaften (z. B. Europäische Gemeinschaft) als auch auf kultureller Binnendifferenzierung moderner Gesellschaften nach Lebensstilen und Milieus (Schwenk 1996).

In diesem größeren Rahmen haben sich spezifische Kontexte herausgebildet, in denen interkulturelles Lernen und somit auch interkulturell-didaktisches Handeln stattfindet. Dabei lassen sich sechs Handlungsfelder erkennen.

2.1 Handlungsfeld »globales Lernen / eine Welt«

Was die geschichtliche Entwicklung anbelangt, so haben sich in Deutschland Konzepte des globalen Lernens aus der Friedenspädagogik und aus der »Dritte-Welt-Pädagogik« entwickelt (Seitz 1993). Ausführlich behandelt diesen Prozeß auch H. Bühler (1996). Flechsig (1996) stellt das Konzept des globalen Lernens in den Zusammenhang aktueller Entwicklung. Einen guten Überblick über frühe Ansätze im internationalen Bereich vermitteln Pike/Selby (1988).

Seit den 80er Jahren wurden unter der Bezeichnung »globales Lernen« bzw. »Lernen für die eine Welt« von verschiedenen Organisationen und Projektgruppen Bildungsangebote vor allem für Kinder und Jugendliche entwickelt. Zu erwähnen sind hier der Bericht der Pädagogischen Kommission des Forums »Schule für eine Welt« (1996), die UNICEF-Programme »Education für Development: A Framework for Global Citizenship« und »Voices of Youth« (Godwin 1992). Die Schulberatungsstelle »Globales Lernen/Eine Welt« bietet unter der Homepage »http://www.matin-geisz.purespace.de« Zugang zu wichtigen Internet-Seiten zu diesem Thema. Der Verein für Friedenspädagogik erschließt über seine Homepage »http://www.friedenspaedagogik.de« Dokumente nationaler und internationaler Organisationen, u. a. die von der »Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland« vorgelegten »Empfehlungen zum Unterricht über die Eine Welt/Dritte Welt« (KMK 1997).

Was die unterrichtspraktische Umsetzung des Konzepts anbelangt, so bietet Hammond (1991) einen Prinzipienkatalog für ein »globales Curriculum«. Informationen über Unterrichtsbeispiele finden sich bei Schernikau (1991) sowie Marcus u. a. (1995).

2.2 Handlungsfeld »Übergangsgesellschaft/Dritte Welt«

Als wichtigstes Handlungsfeld sind hier Organisationen zu nennen, die mit der Vermittlung »modernen« Wissens an Zielgruppen aus traditionalen Herkunftskulturen in Übergangsgesellschaften, insbesondere in Ländern der Dritten Welt, befaßt sind. Dabei sollen allerdings nur die wichtigsten der in der Bundesrepublik auf dem Gebiet der >Bildungshilfe< tätigen Organisationen genannt werden, welche Personen beschäftigen, die auf dem Gebiet interkultureller Didaktik qualifiziert sind oder sein sollten. Der herkömmlichen Gliederung in staatliche und nicht-staatliche Träger folgend, sind dies die »Deutsche Stiftung für Internationale Entwicklung« (DSE), der »Deutsche Entwicklungs- dienst« (DED), die »Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit« (GTZ) und die »Carl-Duisberg-Gesellschaft« (CDG) im staatlichen Bereich. Hilfsorganisationen der Kirchen (»Brot für die Welt«, »Misereor«), Stiftungen der politischen Parteien und eine Reihe weiterer privater Organisationen sind Träger nichtstaatlicher Bildungshilfe. Daneben sind eine Vielzahl von Consulting-Firmen vor allem im berufsbildenden und Weiterbildungsbereich tätig. Ein Zugang zu den Homepages dieser und anderer Organisationen findet sich im Internet unter »http://www.dse.de/zd«. Ein kurzer Überblick über den Gesamtbereich findet sich bei Dankwortt (1981). Über die besonderen Möglichkeiten für die Nutzung des Internets informiert Afemann (1998).

2.3 Handlungsfeld »multikulturelle Gesellschaft«

Ein weiteres Handlungsfeld, das Kenntnisse auf dem Gebiet der interkulturellen Didaktik erfordert, ist die Arbeit mit Angehörigen kultureller Minderheiten in multikulturellen Gesellschaften. Die in der Bundesrepublik als »Ausländerpädagogik« oder »Interkulturelle Pädagogik« bezeichneten Praxisrichtungen haben in anderen Ländern, etwa in europäischen Ländern mit kolonialer Vergangenheit oder mit keltischen, baskischen oder lappischen Minderheiten, aber auch in den USA und in Kanada (Quebec), eine längere Tradition vorzuweisen. Als Beschäftiger kommen hier vor allem die Schulbehörden sowie öffentliche und private (insbesondere kirchliche) Träger von Ausländerbetreuungs- und Sozialhilfeeinrichtungen in Frage. Weiterführende Informationen über dieses Handlungsfeld finden sich für den europäischen Bereich in dem vom Europarat in Straßburg herausgegebenen Übersichtsband »Compendium of Information on Intercultural Education Schemes in Europe« (1983) sowie das »Handbook of Research on Multicultural Education« (1995) mit dem für Deutschland wichtigen Beitrag von Hoff (1995).

2.4 Handlungsfeld »Kulturaustausch«

Kulturaustausch umfaßt alle Formen des organisierten Austauschs von Wissen (interkultureller Wissenstransfer), von Erfahrungen und Meinungen durch wechselseitige Besuche von Personen, die auf verschiedenen Gebieten der Wissens- und Kulturproduktion arbeiten und lernen. Jugend- und Schüleraustausch, Studentenaustausch, Wissenschaftleraustausch, Künstleraustausch und Expertenaustausch sind in diesem Zusammenhang ebenso erwähnenswert wie internationale Partnerschaften (Städtepartnerschaften, Schulpartnerschaften etc.). Da wechselseitiges Lernen eine der Hauptbegründungen für solche Austauschprogramme ist, kann interkulturelle Didaktik dazu beitragen, durch Analyse und Planung von Austauschpraxis deren Qualität zu verbessern.

In der Bundesrepublik existieren verschiedene Arbeitskreise und Organisationen, die Kulturaustausch in diesem weiten Sinn organisieren. Erwähnung verdienen hier der »Deutsche Akademische Austauschdienst« (DAAD), der Träger für den Studenten- und Wissenschaftleraustausch ist, sowie die »Goethe-Institute«, die primär für die Außendarstellung der Kultur der Bundesrepublik Deutschland zuständig sind. Eine längere Tradition haben auch die vom »Deutsch-Französischen Jugendwerk« organisierten Aktivi- täten, das inzwischen auch zum Vorbild für Jugendaustausch mit anderen Nachbarländern (Polen, Tschechien) wurde. Einen guten Überblick über dieses wie auch über die anderen o. a. Handlungsfelder liefert das von der Vereinigung für Internationale Zusammenarbeit herausgegebene »Handbuch für Internationale Zusammenarbeit« (1959 ff.). Die vom »Institut für Auslandsbeziehungen e. V.« herausgegebene »Zeitschrift für Kulturaustausch« informiert über aktuelle Entwicklungen.

2.5 Handlungsfeld »Internationale Organisationen«

Zum Handlungsfeld »Internationale Organisationen« gehören vor allem die »UNESCO« und ihre Unterorganisationen (z. B. »UNICEF«), die nicht nur auf zentraler, sondern auch auf regionaler und nationaler Ebene über Einrichtungen verfügen (wie z. B. die »Deutsche UNESCO-Kommission« mit Sitz in Köln). Auch die »Weltbank« in Washington sei als Träger wichtiger Bildungshilfe-Projekte erwähnt. Für den Bereich der Berufsbildung sind das »Internationale Arbeitsamt« (»ILO«) mit Sitz in Genf und für die Gesundheitserziehung die Weltgesundheitsorganisation (»WHO«) als Projektträger und potentielle Beschäftiger zu nennen, da hier die Bundesrepublik Deutschland als Mitglied immer auch Anspruch auf eine bestimmte Anzahl freier Stellen hat. Dies gilt auch für diejenigen internationalen Organisationen, welche die Zusammenarbeit im Bildungsbereich auf europäischer Ebene (»Europarat« in Straßburg und »Europäische Gemeinschaft« in Brüssel) und innerhalb der westlichen Industrieländer (»OECD«) organisieren. Zugang zu diesen und anderen internationalen Organisationen eröffnet die Homepage des Autors im Internet: »http://www.gwdg.de/~kflechs«.

2.6 Handlungsfeld Privatwirtschaft

Zu diesem Handlungsfeld gehören vor allem multinationale Unternehmen, Unternehmen mit Export- und Importorientierungen sowie Unternehmen (z. B. Consultings und Trainingsfirmen), die Dienstleistungen für erstere erbringen. Dabei ist die Vermittlung interkultureller Kompetenzen in mehrfacher Hinsicht nachgefragt, die in diesem Bereich als »interkulturelles Training« bzw. als interkulturelles Management-Training bezeichnet wird (Bergmann/Sourissaux 1992; Klimecki/Probst 1993). Zum einen geht es darum, leitende Mitarbeiter für Tätigkeiten im Ausland oder mit ausländischen Partnern im Inland vorzubereiten (Kühlmann 1995) und weiterzubilden. Sodann geht es darum, unternehmensintern Mitarbeiter mit unterschiedlichen kulturellen Orientierungen zu produktiver Zusammenarbeit zu befähigen und aus dieser Verschiedenheit resultierende Konflikte zu verringern, wie dies in den USA und anderen multikulturellen Gesellschaften geschieht, wo mit dem Begriff »diversity training« entsprechende Bildungsmaßnahmen bezeichnet werden (Nile 1999). Und schließlich gewinnen auch im Zusammenhang mit der Entwicklung von »Unternehmenskultur« Prozesse interkulturellen Lernens an Bedeutung.

2.7 Handlungsfeld »Interkulturelle Unterrichts- und Bildungsforschung«

Als fünftes und letztes Handlungsfeld interkultureller Didaktik ist die interkulturelle Unterrichts- und Bildungsforschung zu nennen. Zwar ist die Zahl der Personen und Institutionen, die in der Bundesrepublik auf diesem Gebiet arbeiten, derzeit noch relativ gering, doch gibt es mehrere Einrichtungen, die regelmäßig auch interkulturell-didaktische Forschungsprojekte durchführen. Zu erwähnen sind hier das »Deutsche Institut für Internationale Pädagogische Forschung« (DIIPF) in Frankfurt, das »Max-Planck-Institut für Bildungsforschung« (MPI) in Berlin, das »Internationale Schulbuchinstitut« in Braunschweig, das »UNESCO-Institut für Pädagogik« in Hamburg sowie Institute an verschiedenen Hochschulen. Die »Kommission Bildungsforschung mit der Dritten Welt« und die »Kommission für Vergleichende Erziehungswissenschaft« der »Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft« sind Zusammenschlüsse von Wissenschaftlern, die auf dem Gebiet der interkulturellen Bildungsforschung arbeiten. Als europäische Institutionen mit internationalem Einzugsbereich sind zu nennen das »International Bureau of Education« (IBE) in Genf und das »International Institute of Educational Planning« (IIEP) in Paris.

3 Wissensvorräte und Wissensarten interkultureller Didaktik

Die o. a. kurze Darstellung charakteristischer Handlungs- und Berufsfelder für professionelles oder semi-professionelles didaktisches Handeln in interkulturellen Kontexten führt zu der Frage, auf welche Bestände gesicherten - vor allem auch wissenschaftlich gesicherten - Wissens diejenigen zurückgreifen können, die in ihnen tätig sind. Darüber hinaus stellt sich die Frage nach den wissenschaftlichen Disziplinen, die dieses Wissen erzeugen. Der folgende Überblick über die bislang erkennbaren Wissensbestände schließt sich eng an die o. a. Gliederung nach Handlungs- und Berufsfeldern an. Verzichtet wird auf eine Gliederung nach der disziplinären Herkunft dieses Wissens, und zwar deshalb, weil didaktisches Handeln in interkulturellen Kontexten in aller Regel eine interdisziplinäre Grundlage hat. Außer der Allgemeinen Didaktik und der Fremdsprachendidaktik (einschließlich »Deutsch als Fremdsprache«) tragen nämlich verschiedene Diszi- plinen zur Erzeugung handlungsrelevanten Wissens bei: Interkulturelle Psychologie, Erziehungsethnologie, Kulturphilosophie, Vergleichende Erziehungswissenschaft, Interkulturelle Kommunikationswissenschaft und Kultursoziologie, um nur die spezifischen Richtungen der größeren Disziplinen zu nennen.

Wenn in diesem Zusammenhang von handlungsrelevantem Wissen die Rede ist, so bezieht sich dies nicht nur auf Handlungs- und Problemlösungswissen (»knowhow«), also auf Techniken, Fertigkeiten, Verfahren und Strategien der jeweiligen Handlungsträger (einschließlich der Lerner selbst). Deutungs- und Bewertungswissen (»knowwhy«) ist von gleichem Gewicht, also Wissen über Positionen, Wertvorstellungen, Motive, Begründungen sowie Deutungs- und Erklärungsmuster.

Das für interkulturell-didaktisches Handeln relevante Handlungs- und Problemlösungswissen beinhaltet außer gründlichen Kenntnissen auf dem Gebiet der Allgemeinen Didaktik im besonderen Sensibilität für kulturelle Kontexte, landeskundliche Kenntnisse sowie Wissen über spezifische Lernbedingungen und Lernvoraussetzungen der Zielgruppen. Es umfaßt außer Sprachkenntnissen auch Wissen über kulturspezifische Lern- und Kommunikationsformen sowie über zentrale Wertvorstellungen, Zeit- und Raumvorstellungen sowie Autoritätsstrukturen der jeweiligen Partnerkulturen. Deutungs- und Bewertungswissen bezieht sich demgegenüber vorwiegend auf einen aufgeklärten Umgang mit den eigenen Wertvorstellungen, aus denen die handlungsleitenden Motive erwachsen, so etwa die Klärung der eigenen Position zwischen universalistischen und kulturrelativistischen Optionen, zwischen Anpassung und Wahrung kultureller Identität sowie zwischen interkultureller und transkultureller Orientierung. Wichtige Hinweise hierzu liefert Schöfthaler (1984).

Im folgenden wird eine exemplarische Auswahl von Beiträgen vorgestellt, in denen handlungsrelevantes Wissen auf dem Gebiet interkultureller Didaktik erzeugt, geprüft und angewendet wurde.

3.1 Kulturelle Bedingtheit von Lern- und Lehrstilen

Vor allem im Rahmen von Projekten der Entwicklungshilfe haben es Lehrende aus modernen Kulturen (Entwicklungshelfer, »Experten«) aber auch einheimische Lehrer und Dozenten häufig mit Zielgruppen zu tun, die in ihren Erfahrungen, Denkmustern, Lernstilen und Kommunikationsformen bereits geprägt sind, da in traditionalen (Stammes-) Kulturen sehr unterschiedliche Formen der intrakulturellen Überlieferung von Wissen vorkommen (Spindler 1974). Diese Besonderheiten traditional-kultureller Prägung gilt es zu berücksichtigen, wenn modernes Wissen erfolgreich vermittelt werden soll. In der Zusammenarbeit von Ethnologie, Psychologie und Didaktik gilt es dann, wissenschaftliche Erkenntnisse über angepaßte Handlungsformen zu erzeugen, welche die kulturelle Bedingtheit von Lern- und Lehrstilen zur Grundlage haben.

Ein klassisches Beispiel hierfür ist die Einführung der »Neuen Mathematik« in Schulen Liberias in den 70er Jahren. Die dabei auftretenden Probleme (z. B. Lernschwierigkei- ten) wurden in einer ausführlichen Studie von Gay/Cole (1967) untersucht, die zu den »Klassikern« interkultureller Didaktik zählen. Dabei ist hervorzuheben, daß die Gestaltung der Praxis ebenso wie die Studie selbst in der Kooperation von afrikanischen mit euro-amerikanischen Praktikern und Wissenschaftlern erfolgte.

Die Zeitschriften »Anthropology & Education Quarterly« (1969 ff.) und »Journal of Cross-Cultural Psychology« (1969 ff.) widmen dem Problem der kulturellen Bedingtheit von Lehr- und Lernstilen mit zahlreichen Beiträgen große Aufmerksamkeit.

3.2 Lernen und Lehren bei kulturellen Minderheiten

Erstaunlicherweise ist die Erzeugung und Verbreitung von wissenschaftlich gesichertem Wissen über Lehren und Lernen bei kulturellen Minderheiten ebenfalls neueren Datums, denn nicht nur in Deutschland, wo bereits im 19. Jahrhundert im Ruhrgebiet eine größere Gruppe von Einwanderern aus dem polnischen Sprach- und Kulturgebiet Kinder zur Schule schickte, war die Berücksichtigung kultureller Verschiedenheit kein Thema der Pädagogik (Krüger-Potratz 1989). Auch im klassischen Einwanderungsland USA herrschte die Auffassung vor, daß Einwanderer möglichst rasch zu assimilieren, nicht aber besonders zu betreuen seien.

Erst die Bürgerrechtsbewegung der 60er Jahre und mit ihr die Idee der »kompensatorischen« Erziehung brachten hier einen Wandel mit sich. Dabei stand zunächst vor allem der Aspekt der sozialschicht-bedingten Unterschiede hinsichtlich Sprache und Kommunikationsstil im Mittelpunkt (Bernstein 1972). Wegen der Überlappung von Sozialschicht und kultureller Herkunft wurde damit teilweise auch die Forderung nach dem Abbau von Bildungsbarrieren für Kinder der kulturellen Minderheiten abgedeckt.

Eine neue Qualität erhielt dann die Forschung über die Erziehung von Kindern kultureller Minderheiten in multikulturellen Gesellschaften durch die Arbeit von Ramirez/ Castaneda (1974). Zielgruppe waren Kinder mexikanischer Einwanderer im Westen der USA. Auf der Grundlage empirischer Untersuchungen sowie eigener didaktischer Experimente entwickelten die Autoren ein neues Erziehungskonzept, das nicht auf Assimilation, sondern auf »kulturelle Demokratie« gerichtet war. Sie bezogen nicht nur die Verwendung der Muttersprache im Unterricht und die Berücksichtigung der besonderen kulturellen Wertvorstellungen ihrer Zielgruppe in ihre Untersuchung ein, sondern versuchten, deren »biokognitive Entwicklung« durch Berücksichtigung ihrer kognitiven Stile und ihrer Lernstile zu fördern, und zwar durch entsprechend gestaltete Lernumwelten und Lehrverfahren. Das 1995 erschienene »Handbook of Research on Multicultural Education« (Banks/Banks 1995) ist die derzeit wohl umfangreichste Darstellung der bisherigen Erkenntnisse zum Thema Erziehung in multikulturellen Gesellschaften.

Seitdem haben sich auch die westeuropäischen Länder in Richtung auf multikulturelle Gesellschaften weiterentwickelt, so daß auch hier die Frage nach der schulischen Erziehung kultureller Minderheiten breiteres Interesse erhielt. Die umfangreiche Studie von Taylor/Hegarty (1985), die in Großbritannien lebende kulturelle Minderheiten aus dem südasiatischen Raum als Zielgruppe hat, bringt einen neuen Aspekt zur Geltung: Multikulturelle Erziehung kann sich nicht nur auf Minderheiten beziehen, sondern muß auch die Mehrheit mit einbeziehen.

In der Bundesrepublik verstärkte die Entwicklung neuer Minderheiten seit Mitte der 70er Jahre Beiträge zum Thema »Ausländerpädagogik« und »interkulturelles Lernen«. Zu den frühen empirischen Untersuchungen gehört die Arbeit von Akpinar u. a. (1977). Überblicksdarstellungen finden sich bei Auernheimer (1990), Niekrawitz (1991), Hoff (1995) und Böhm (1999). Demnach lassen sich gegenwärtig acht Grundkonzepte für didaktisches Handeln in multikulturellen Gesellschaften aufweisen:

3.3 Interkulturelles Lernen und interkulturelle Trainings

Die Tatsache, daß Kulturaustausch und Kulturtransfer seit dem Zweiten Weltkrieg erheblich zugenommen haben und daß die Notwendigkeit hierzu immer weniger bestritten wurde, hat die Frage nach geeigneten Verfahren verstärkt. Insbesondere ist deutlich geworden, daß Menschen, die Kulturkontakte aufnehmen oder aufnehmen müssen, jedoch nicht darauf vorbereitet sind, statt der möglichen positiven Wirkung (z. B. Abbau von Stereotypen und Vorurteilen) eher negative Wirkungen erfahren.

Obwohl es in vielen Ländern bereits früher Formen systematischer Vorbereitung von bestimmten Zielgruppen (Missionaren, Diplomaten etc.) gab, entwickelten sich didaktisch differenzierte Konzepte interkulturellen Training in den USA erst seit den 50er Jahren des 19. Jahrhunderts. Diese standen zunächst im Zusammenhang der Vorbereitung von Militärangehörigen auf Auslandseinsätze und von Orientierungsmaßnahmen für den Kulturaustausch, im besonderen von Studenten. Mit der Gründung des Peace-Corps (1961) waren dann Entwicklungshelfer, mit zunehmender Globalisierung der Wirtschaftsbeziehungen auch Manager, eine wichtige Zielgruppe für interkulturelle Trainings.

Von der sehr umfangreichen Literatur aus den USA seien erwähnt die Überblicksdarstellungen von Kohls/Knight (1994), Fowler/Mumford (1995) sowie Landis/Bhagat (1996). Deutsche Beiträge liefern Thomas/Hagemann (1992), Krewer (1994) und Flechsig (1999). Das »International Journal of Intercultural Relations« enthält wichtige aktuelle Beiträge zu Themen interkulturellen Trainings.

Kern der so entstehenden »Didaktik interkulturellen Lernens und interkultureller Kommunikation«, die zur Vorbereitung auf Kulturkontakte der verschiedensten Art in professioneller Weise betrieben wird, sind außer sprachlichen und länder- bzw. kulturkund- lichen Komponenten (»area studies«) vor allem Simulationen (Rollenspiele etc.), Fallstudien (»cultural assimilators«, »critical incidents«), in denen reale Kulturkontakte von Per- sonen anglo-europäischer Herkunft mit Menschen aus Asien, Afrika und Lateinamerika analysiert und interpretiert werden, sowie verschiedene gruppendynamische Methoden, die in organisierten Begegnungen von Lernern unterschiedlicher kultureller Herkunft (»intercultural workshops«) angewendet werden.

In diesem Zusammenhang stellt sich auch die Frage, ob sich beim Aufbau interkultureller Kompetenz Entwicklungsstufen erkennen lassen, die vergleichbar sind mit Stufen kognitiver und moralischer Entwicklung, oder die mit ihnen sogar in Zusammenhang stehen (Hoopes 1979).

3.4 Probleme interkultureller Unterrichts- und Bildungsforschung

Die Überzeugung, daß Wissenschaft auf die Erzeugung allgemeingültigen Wissens gerichtet sein müsse, verdeckt häufig den Aspekt der kulturellen Relativität wissenschaftlichen Wissens. Auch in der Unterrichts- und Bildungsforschung herrschen nicht selten euro- oder anglozentrische Sichtweisen vor, welche die kulturelle Begrenztheit ihres Erkenntnishorizonts ignorieren (Hubermann 1987).

Dieser Mangel an Bewußtsein für die kulturelle Relativität wissenschaftlichen Wissens kommt in den Erziehungs- und Sozialwissenschaften auf mehreren Ebenen zum Ausdruck und beeinflußt die Beziehungen zwischen Bildungsforschern und ihren Partnern (Zielgruppen, Versuchspersonen, Praktikern etc.) auf verschiedene Weise:

Auf der Ebene des Grundverständnisses von Wissenschaft stehen universalistische kulturrelativistischen Positionen gegenüber. Forscher, die in der anglo-europäischen Tradition stehen, gehen oft von weltanschaulichen Grundoptionen aus, die andere Kulturen so nicht teilen; z. B. die Trennung von Geist und Materie, von Erkennen und Handeln, von Subjekt und Objekt, von Analyse und Synthese (Horton 1971).

Auf der Ebene der methodologischen Grundentscheidungen werden »etische« Ansätze bevorzugt, bei denen der Forscher seinen Erkenntnisgegenstand »von außen« betrachtet, gegenüber »emischen« Ansätzen, bei denen er mit den seiner Zielgruppe immanenten kulturellen Kategorien arbeitet (Berry 1980; Lonner/Berry 1986). Diese Einseitigkeit wird jedoch zunehmend unter dem Einfluß der Erziehungsethnologie überwunden.

Schließlich schlägt sich anglo-europäischer Ethnozentrismus auch in den Verfahren und Instrumenten der Datenerhebung nieder. Dies gilt für das »setting«, die ökologischen, sozialen und kommunikativen Kontexte, in denen Daten erhoben werden. Es gilt für die Verwendung solcher Tests in außereuropäischen Kulturen, die ursprünglich für anglo-europäische Zielgruppen entwickelt worden waren, was zum Vorwurf mangelnder »kultureller Fairneß« führte. Es gilt aber auch für die Kommunikations- und Interaktionsstile, die Forscher oft wie selbstverständlich bei der Datenerhebung praktizieren, ohne sensibel zu sein für die Verstöße gegen den »guten Ton«, die sie in anderen kulturellen Kontexten damit begehen (Hui/Triandis 1985).

Forschung auf dem Gebiet interkultureller Didaktik muß sich nicht nur dieses Problems der kulturellen Voreingenommenheit des Forschers bewußt sein. Sie muß auch in der Entwicklung ihrer Methoden und in der Ausbildung ihres Nachwuchses besonderen Wert auf »interkulturelle Sensibilität« legen. Somit könnte sie auch einen Beitrag für die »intrakulturelle« Unterrichts- und Bildungsforschung bzw. für die Allgemeine Didaktik leisten, indem sie dazu anregt, auch in der wissenschaftlichen Beschäftigung mit unterschiedlichen Kulturen (Lebensstilen, Milieus) im eigenen Land interkulturelle Sensibilität zu entwickeln (Schwenk 1996).

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