Am Institut für
Interkulturelle Didaktik der Georg-August-Universität Göttingen
wurde bereits eine Reihe von Meßinstrumenten zur Erfassung von Merkmalen
didaktischer Sozialisation zusammengestellt und in nicht-standardisierter
Form erprobt. Aus ihnen soll eine praktikable Fassung erstellt werden,
die für fach- und gruppenbezogene Anwendungen geeignet ist und eine
Grundlage für Trainings und Handreichungen für Dozenten und Dozentinnen
sowie Studierende darstellt. Der Schwerpunkt dieser Entwicklungen soll
auf die medizinische Ausbildung gelegt werden.
Weiterhin soll
damit ein Beitrag zur wissenschaftlichen Diskussion über Lernstile
und Lernstrategien unter dem Blickwinkel ihrer kulturellen Bedingtheit
geleistet werden. Es wird ganz besonders darauf ankommen, die in Form „kultureller
Skripten” erfaßten Lernverhaltensweisen auf ihren wesentlichen kognitiven
Ertrag zurückzuführen, um schließlich durch Aufklärung
von Lehrpersonen sowie eine entsprechende Vorbereitung von Studierenden
den Stereotypisierungen entgegenzuwirken.
Es wird erwartet,
daß diese Angebote für ausländische Studierende zu wirksamen
Verbesserungen beim Studium führen sowie deutsche Studierende besser
auf Studien im Ausland vorbereiten.
Es besteht jedoch
die Gefahr, daß daraus entstehende Unsicherheiten mit Hilfe von kulturellen
Definitions- und Abgrenzungskonzepten bearbeitet werden, die bereits zu
Beginn des 20. Jahrhunderts fragwürdig geworden waren (Kultur ist
nicht mehr als Nationalkultur zu verstehen!) und für die aktuelle
Situation nicht nur keine Aufklärung bieten können, sondern sich
für interkulturelle Kommunikation kontraproduktiv auswirken müssen
(vgl. Welsch 1995); im internationalen Jugendaustausch ist hier feststellbar
gewesen, daß die Austauschmaßnahmen geradezu erst einmal zu
kulturellen Abgrenzungen bis hin zu neu entstehenden wechselseitigen Vorurteilen
führen können (Haller 1972, Keller 1970, Keller 1978, Thomas
1994). Auch im Hochschulunterricht ist zu beobachten, daß Dozenten/Dozentinnen,
die bereit sind, ausländische Studierende als eigentümliche Gruppe
ihrer Lernenden zu betrachten, andersartiges Lernverhalten überpointieren
(während diese Gruppen in der Regel allerdings ignoriert werden).
Oft besteht die Gefahr, daß andersartiges Lernverhalten als weniger
anspruchsvoll eingeschätzt wird, mit anderen Worten: den anders lernenden
Studierenden geringere Intelligenz und Studierfähigkeit zugeschrieben
wird. Besonders deutlich wird dieses im Fall von Studierenden, zu deren
kulturell bedingten Lernformen das Memorieren und genaue Rezipieren des
Lernstoffes gehören.
Zu den vielen Aspekten
des Globalisierungsprozesses gehört auch die Tatsache, daß viele
Studierende ihr Studium ganz oder teilweise in einem Ausland verbringen.
Dabei werden solche Länder und Hochschulen bevorzugt, die neben fachlicher
Attraktivität sich auf die Situation ausländischer Studierender
einstellen und ihnen Unterstützung bieten. Wie die derzeit in Deutschland
geführte Diskussion zeigt, gibt es hier allerdings oft erhebliche
Betreuungsdefizite. Da nun grundsätzlich davon auszugehen ist, daß
auch die Übereinstimmung bzw. Unterschiedlichkeit zwischen "eigenen"
Lernerfahrungen und "fremden" Lernbedingungen eine Rolle spielt (vgl. Sandhaas
1988), kommt einer genaueren Kenntnis der Ausprägungen solcher Lernerfahrungen
und Lernbedingungen erhebliche Bedeutung zu.
Mit dem Konzept
der "didaktischen Sozialisation" läßt sich die Spezifik von
Übereinstimmung bzw. Unterschiedlichkeit der Lernerfahrungen und Lernbedingungen
genauer fassen. Unter "didaktischer Sozialisation" soll die Summe der prägenden
Erfahrungen für die Ausgestaltung des Lern- und Lehrverhaltens eines
Menschen verstanden sein, die er oder sie in vorangegangenen Perioden im
Bildungssystem wie auch im familialen Kontext gemacht hat und die zum Aufbau
derjenigen "didaktischen Skripte" (d.h. auf Lehr-/Lernsituationen bezogene
Ablaufschemata) geführt haben, die sein oder ihr Lernverhalten beeinflussen.
Die Bezeichnung "autodidaktische Sozialisation" betont als besondere Komponente
des Lernverhaltens die möglicherweise gegenüber dem Kontext formellen
Lehrens und Lernens anders ausgeprägten Strategien und Regulationen
eines Menschen bei informellen Lernsituationen (z.B. im Alltags-Lernen).
Eine genaue Kenntnis
der didaktischen und autodidaktischen Sozialisation ist wichtig, wenn für
Studierende optimale Lernbedingungen hergestellt, Lernschwierigkeiten diagnostiziert
und bearbeitet sowie erfolgreiche Studienabschlüsse gesichert werden
sollen. Ein praktikables Modell zur Erfassung und Beratung für "students
at risk" haben kürzlich Tait und Entwistle (1996) unabhängig
von der Frage kultureller Prägungen entwickelt und erprobt. Eine Aufklärung
der Antezdenzbedingungen didaktischer Sozialisation ist allerdings im interkulturellen
Kontext schwierig, da Merkmale kultureller Orientierungen, institutioneller
Praxis sowie fächerspezifische Anforderungen und biographische Eigentümlichkeiten
in komplexen Wechselwirkungen als Einflußgrößen auftreten.
Der Versuch, mit Hilfe von regional- oder nationalspezifischen Typisierungen
("wie Asiaten lernen...", "wie Chinesen lernen..." etc.) Aufschlüsse
über didaktische Sozialisationsmuster zu erhalten, kann immer nur
heuristische Funktionen haben, da die Binnenvarianz dieser vier Aspekte
größer sein kann als die Zwi- schenvarianz, so daß auf
den Einzelfall bezogene gesicherte Informationen nicht aus solchen Typisierungen
abgeleitet werden können.
Es gilt deshalb,
die Spezifik zu erfassen, die sich aus Kongruenzen und Inkongruenzen "eigener"
didaktischer und autodidaktischer Sozialisation und "fremden" Lernbedingungen
ergibt. So soll im Rahmen des beantragten Projektes ein Instrumentarium
erprobt werden, mit dessen Hilfe Daten zur didaktischen und autodidaktischen
Sozialisation von Studierenden sowie zur Charakteristik systemischer Lernbedingungen
erhoben werden können. Als theoretische Bezugssysteme wird dabei die
Skripten-Theorie von Shank und Childers (1984) auf kulturelle Gesichtspunkte
bezogen, so daß wir von "kulturellen Skripten" sprechen (Quinn &
Holland 1987, Schank & Childers 1984). Nach Schank/Childers können
solche "Skripte" als Wissenstrukturen oder mentale Repräsentationen
aufgefaßt werden, die einem Individuum zur Verfügung stehen,
um Alltagssituationen zu bewältigen bzw. Tätigkeiten in einem
konkreten kulturellen Kontext sinnvoll zu verrichten. Kulturelle Skripte
sind Verknüpfungen von Erwartungen, Schlußfolgerungen, Wissenselementen
etc., die durch das kulturelle Bezugssystem geprägt sind und einem
Menschen die Möglichkeit geben, sich in einer bestimmten sozio-kulturellen
Umgebung "richtig" zu verhalten.
Vereinfacht gesprochen
sind kulturelle Skripte Regiebücher, die einem Mitglied einer kulturellen
Gruppe bestimmte Wahrnehmungspräferenzen und Deutungsmuster vorgeben,
und ihm einen Handlungsleitfaden für angemessenes Verhalten an die
Hand geben. Es lassen sich verschiedene Typen kultureller Skripten unterscheiden,
denen drei generelle Funktionen gemeinsam sind: das Speichern und Erinnern
von Handlungsroutinen, das Verstehen und Interpretieren von Situationen
und das Regulieren von Handlungen. Zusätzlich zu den genannten Funktionen
beziehen sich Skripte je nach Situation z.B. auf Ziele, Orte und Personen.
Das Konzept der kulturellen Skripten kann auch als Folie genutzt werden
zur Beschreibung und Analyse individueller und kultureller Besonderheiten
im Lehr- und Lernverhalten.
In unserer Fragestellung
geht es um eine Verknüpfung individueller und kultureller Komponenten
bei Lehr- Lernprozessen. Skripten, die das Lehren und Lernen unmittelbar
beeinflussen, bzw. erst möglich machen, wären deshalb in einem
ersten Schritt zu ermitteln. Diese Erhebung dient dann als Ausgangsbasis
für die Aufklärung von Studierenden und Lehrpersonen, die in
Form von Metadiskussionen stattfinden soll, und darüber hinaus sollen
Trainings in Anwendungssituationen mit varianten Ausgestaltungen zur Erprobung
neuer Handlungsrepertoires durch die Teilnehmenden entwickelt werden.
Didaktische und
autodidaktische Sozialisation wird also als Gesamtheit der "kulturellen
Skripten" oder "Schemata" verstanden, auf die ein Individuum zurückgreifen
kann, wenn es in Kontexte gelangt, die es als didaktisch bedeutsam wahrnimmt
und interpretiert. Je nachdem, wie diese Kontexte beschaffen sind, kann
es erfolgreich bzw. nur unter Schwierigkeiten lernen. Zur Aufklärung
dieser Zusammenhänge bedarf es zunächst einmal der Erfassung
und Beschreibung von kulturellen und individuellen Merkmalen.
Seit nunmehr rund
100 Jahren werden in den Human- und Kultur-/Gesellschaftswissenschaften
Persönlichkeitsmerkmale mit standardisierten Meßverfahren erfaßt
und für jeweilige Praxisbereiche ggfs. berücksichtigt. Schon
lange ist die kulturelle Bedingtheit von Persönlichkeitsmerkmalen
dabei ein wichtiges Thema, wobei vorrangig die Darbietungsform der Meßinstrumente
erörtert wurde; am bekanntesten ist die Forderung und der Versuch
eines "culture-free test", insbesondere im Zusammenhang der Intelligenzforschung.
Es gibt bislang
allerdings nur wenige standardisierte Meßinstrumente für den
Bereich didaktischer oder autodidaktischer Sozialisation und kulturbedingter
Orientierungen für Lehren und Lernen. Am weitesten entwickelt und
erprobt ist die Erfassung von Kultureinstellungen in den Bereichen Schule
und Beruf von Geert Hofstede mit den Dimensionen Ungewißheitsvermei-
dung/Risikobereitschaft, Femininität/Maskulinität, Kollektivismus/Individualismus,
Machtdistanz/Nähe sowie in einer späteren Version der als "konfuzianische
Ethik" bezeichneten Kate- gorie "Zeitliche Orientierung". Hofstede konnte
nachweisen, daß Situationen schulischen Lernens (einschließlich
Hochschulen) von unterschiedlichen Ausprägungen der Partner im Hinblick
auf diese Dimensionen beeinflußt sind. Somit ist eine Aufklärung
über eigene und fremde Einstellungsmuster geeignet, Mißverständnisse,
Vorurteile u.ä. auszuräumen oder auch zu vermeiden.
Am Institut für
Interkulturelle Didaktik im Verlauf der letzten 3 Jahre durchgeführte
Voruntersuchungen mit einem auf der Grundlage der Indikatoren von Hofstede
entwickelten Fragebogen (siehe Anlage) bestätigen diese Perspektive.
Dabei wurde der Bedarf an differenzierteren und spezifischeren Meßinstrumenten
zum zielgerichteten Einsatz in der Erfassung der individuellen und kulturellen
Merkmale der didaktischen Sozialisation von Studierenden deutlich.
Weitere Vorarbeiten
sind am Institut für Interkulturelle Didaktik aber auch mit weiteren
Konstrukten individueller und kultureller Merkmale durchgeführt worden,
die sich auf die Besonderheit didaktisch relevanter interkultureller Kommunikationssituationen
beziehen.
Es werden dabei
vor allem zwei Komponenten bedeutend: Zum einen ist es die Gestaltung der
Lernumwelt, die seit vielen Jahren am Institut für Interkulturelle
Didaktik in Form "didaktischer Modelle" als Grundmuster organisierter Lehr-/Lernprozesse
rekonstruiert und dokumentiert worden sind. Didaktische Modelle sind Bestandteil
der Kulturerfahrung von Lehrenden und Lernenden und somit nicht beliebig
anwendbar; es bedarf einer näheren Abschätzung, ob eine Teilnehmergruppe
in interkulturellen Lehr- / Lernkontexten auf die zur Ausgestaltung eines
didaktischen Modells erforderlichen Erfahrungen zurückgreifen kann.
Zum anderen sind die Personen selbst mit individuellen Merkmalen ausgestattet,
die sie bei organisierten wie auch nicht-organisierten Lernanlässen
aktivieren (Lernstile und Lernstrategien).
Die individuellen
Komponenten des Lernens
Der erste Ausgangspunkt
unserer Fragestellungen ist die in einigen Ländern und ihrer didaktischen
Forschung (insbesondere in den USA, Großbritannien, Schweden und
Australien) seit etwa 1972 verstärkt auftretende Sichtweise von individuellen
Unterschieden im Lernverhalten von Menschen. In der Erforschung des menschlichen
Lernens, die zu der Zeit auf ca. 100 Jahre moderner Forschungsgeschichte
zurückblicken konnte, war zunächst der Versuch der nomothetischen
Aussage vorherrschend; seien es die physiopsychologischen Untersuchungen
von Wundt, die Experimente von Ebbinghaus zu Gedächtnisleistungen,
die Variationen des Schreib- und Leseunterrichts bei Lay, später die
großen Methodenexperimente (z.B. im Hochschulunterricht der Vergleich
zwischen Vorlesungs- und Seminarmethode) etc.: immer ging es um die Suche
nach dem Königsweg, d.h. der einen bestimmenden Einflußgröße
und ihrer Verbesserung. Gelegentlich waren dabei schon Gesichtspunkte zu
idiosynkratischen Phänomenen aufgetaucht, so z.B. bei Meumann (1920,
S. 232) der Hinweis auf unterschiedliche Sinnestypen (Menschen, die stärker
visuell orientiert seien, würden entsprechende Lehrangebote bevorzugen,
andere Menschen auditive Reize). Ein neues Paradigma der Lehr/Lernforschung
entstand dann aber erst Ende der 60er Jahre. Vor allem die Untersuchungen
über Reflexivität vs. Spontaneität im Verhalten von Kindern
scheinen dabei zunächst eine Rolle gespielt zu haben. Unter der Bezeichnung
"ATI-Forschung" (Aptitude-Treatment-Interaction) wurden vielfältige
Versuche zusammengefaßt, die bestimmenden Merkmale in solchen Idiosynkrasien
ausfindig zu machen. Es ging also nicht um eine konsequent phänomenologische,
d.h. die Eigentümlichkeiten der Individuen diversifiziert belassende
Betrachtungsweise, sondern - gewissermaßen als Zwischenstation zur
Nomothetik - um möglichst "handfeste" Typologien, mit denen dann wiederum
gestaltende Interventionen begründet werden konnten.
Menschen lernen
unterschiedlich und auch im Verhältnis zu Lehrenden entwickeln sich
unterschiedliche kognitive Bezüge. Gerade an der Hochschule, die ungleich
mehr als Schulen den Lernenden die Wahl von Lehrenden ermöglicht,
entwickeln sich dadurch Passungsverhältnisse. Die Frage ist nur, ob
sie im wesentlichen kognitiv bestimmt sind und dieses gewissermaßen
in einem freien Markt geschieht und so bleiben sollte, oder ob solche (kognitiven)
Passungen zwischen Lehrenden und Lernenden gezielt erreicht werden können
und sollten. Zur weiteren Behandlung dieser Frage bedarf es zunächst
einmal genauerer Kenntnisse über die Art solcher Passungen sowie über
die ihnen zugrundeliegenden kognitiven Muster, eigentlich auch (aber das
wäre ein sehr aufwendiges Unterfangen) über deren Entstehungsbedingungen.
Der ATI-Ansatz
selbst war offensichtlich bald schon nicht mehr handhabbar, weil solche
Ausdifferenzierungen (aufgrund der immer neuen Korrelationen, die gefunden
wurden) letztlich zurück zur totalen idiosynkratischen Betrachtungsweise
führen mußten: Es ist dann eben doch jedes Kind, jeder oder
jede Lernende ein singulärer Fall und müßte entsprechend
individuell belehrt (und beschult) werden. Für die empirische Forschung
war das gleichbedeutend mit einer Erosion des multivariaten Designs, denn
eine solche Vielzahl von Variablen war nicht mehr durch Fallzellen zu berücksichtigen.
Der wenig später
als die ATI-Forschung einsetzende Ansatz von Lernstiluntersuchungen ging
von vornherein aus von entweder additiven oder systematischen Typologien.
Zu den ersteren gehört eine Auflistung vonBarbara
und Louis Fischer: "Zuwachslerner", "intuitive Lerner", "Sinnespezialisten","Sinnesgeneralisten",
"emotionell Beteiligte" (Fischer/Fischer 1968). Eine der wenigen Untersuchungen
aus der Bundesrepublik (Schrader 1994) legte ebenfalls eine additive Typologie
vor, und zwar bezogen auf Erwachsene in der beruflichen Weiterbildung ("Theoretiker",
"Anwendungsorientierte", "Musterschüler", "Gleichgültige" und
"Unsichere"). Zu den letzteren gehören die Modelle von Kolb (erstmals
1972) und Pask (1976). Das Modell von Pask geht von einem dualistischen
Ansatz aus und unterscheidet nach der Art und Weise des Entwicklungsverlaufs
im Hinblick auf Abstraktionen aus konkreten Erfahrungen und Einzelheiten
zwischen Serialisten (die stufenweise aus Konkretionen zu Abstraktionen
gelangen) und Holisten (die laufend zwischen Konkretionen und Abstraktionen
interferieren) sowie Versatilen, die (wohl kontextbezogen) beide Muster
anwenden können. Besonders interessant ist die Feststellung, daß
Holisten notfalls auch mit serialistischen Lehrangeboten zurechtkommen,
während Serialisten bei holistischen Angeboten Probleme haben.
Einen besonderen
Ansatz stellt das Kolbsche Modell dar, weil es unter Rückgriff auf
Intelligenz- und Kreativitätsforschung sowie das Piagetsche Assimilations-/Akkomodationsmodell
vier Grundkomponenten ("Konkrete Erfahrung", "Reflektiertes Beobachten",
"Abstrakte Begriffsbildung" und "Aktives Experimentieren") zu zwei bipolaren
und orthogonalen Dimensionen ordnet, so daß sich vier Grundtypen
ergeben: "Divergierer" (mit Neigungen zu "Konkreter Erfahrung" und "Reflektiertem
Beobachten"), "Assimilierer" (mit Neigungen zu "Reflektiertem Beobachten"
und "Abstrakter Begriffsbildung"), "Konvergierer" (mit Neigungen zu "Abstrakter
Begriffsbildung" und "Aktivem Experimentieren") sowie "Akkomodierer" (mit
Neigungen zu "Aktivem Experimentieren" und "Konkreter Erfahrung"). Aus
den bisherigen Erfahrungen in der Verwendungspeziell
dieses Instrumentes zur Erfassung individueller Lernstile ist zweierlei
hervorzuheben; zum einen in den USA festgestellte Affinitäten zu Studien-
und Berufswahlen, zum anderen die Vermutung, daß zwischen Personen
in diametralen Positionen des Kolbschen Modells ("Konvergierer" zu "Divergierern"
und "Assimilierer" zu "Akkomodierern") kognitive Konflikte auftreten können,
was sich z.B. in Gruppenarbeit oder zwischen Lehrenden und Lernenden als
Störung bemerkbar machen kann (wofür wir in begleitenden nicht-standardisierten
Gruppeninterviews tatsächlich immer wieder Bestätigungen finden
konnten, vgl. Gabriel/Haller 1982).
Inwieweit nun ergibt
sich aus solchen Typologien und ihren Anwendungen als diagnostischen Instrumentarien
ein Vorteil für die Lernenden? Gehen wir davon aus, daß zunächst
einmal ein gewisses Mindestmaß von Validität und Reliabilität
für diese Instrumentarien gewährleistet ist, woran nach einer
faktoriellen Vergleichsuntersuchung mehrerer Instrumente von Ferrell(1983)
bereits Zweifel bestehen (am ehesten bestätigte diese Faktorenanalyse
das Modell von Kolb).In der Regel
weisen solche Typologien etwa 4 bis 6 Grundmuster auf. Die Konsequenz daraus
ist dann logischerweise eine Zuordnung der Individuen zu einem dieser 4
bis 6 Typen. Es ist nun nicht vorstellbar (und sicherlich auch nicht sinnvoll),
eine solche Typologie zur Grundlage einer didaktischen Planung dergestalt
zu machen, daß jeweils Lernende eines Typus "zusammengestellt" oder
typuspassende Lehrende und Lernende einander zugeordnet würden. Vielmehr
zeigen die Erfahrungen aus einem spezifischen Einsatz solcher Instrumente,
wie wir ihn seit nunmehr 15 Jahren praktizieren, daß mit ihnen eine
Reflexionsdynamik ausgelöst werden kann, die bei den Betreffenden
zu Überlegungen darüber führt, wie sie gewohnt sind zu lernen,
welche Vorlieben und Abneigungen sie haben, welches ihre besonderen Strategien
und Techniken sind, welche kognitiven Muster (z.B. in der Abfolge von Konkretion
und Abstraktion) dabei für sie eine Rolle spielen, etc. Durch den
Nachweis von Unterschieden und deren Legitimsetzung setzt diese Reflexionsdynamik
sich in der Überlegung fort, daß andere Menschen ja andere Lerngewohnheiten
haben, andere Vorlieben und Abneigungen aufweisen, andere Strategien und
Techniken bevorzugen, andere kognitive Muster suchen, etc. Entscheidend
im Hinblick auf die Wahrscheinlichkeit für die fortdauernde Übernahme
von Lernmustern, die in solchen Metadiskussionen als sinnvoll und hilfreich
bewertet werden, dürfte dabei deren Bestätigung "im tatsächlichen
Leben" sein, d.h. der daraus resultierende bessere Lehr- und Lernerfolg.
Eine sehr wesentliche
Erfahrung beim Einsatz von Meßinstrumenten (Inventaren) zur Erfassung
individueller Lernstile ist also deren elaborative Funktion. Diese erfordert
eine Meß- und Erhebungssituation - wie dies z.B. beim Lernstil-Inventar
von Kolb der Fall ist -, bei der die eingesetzten Instrumentarien von den
betreffenden Personen sofort selbst ausgewertet werden können (um
Rückmeldung zu geben, welcher "Typ man denn sei").
Gerade angesichts
mancher Zweifel an der Güte solcher Inventare ist damit auch eine
methodologische Korrektur und Relativierung erreicht, die sehr an das Konzept
der "kommunikativen Validierung" erinnert.
Wenn man zudem
das Lehren als Spiegel des Lernens betrachtet, so sind ähnliche Prozesse
auch für Lehrende festzustellen. Die Reflexion über ihren Lernstil
bringt auch Lehrende auf ein Nachdenken über eigene Identität
und kann geeignet sein, ihnen zu verdeutlichen, daß ihre Stärken
und Schwächen nicht absolut zu setzen sind, sondern Beziehungen aufweisen
zu jeweils einigen unter ihren Lernern und Lernerinnen.
Die Berücksichtigung
individueller Lernstile ist selbst schon Ausdruck einer individualistischen
Orientierung in der Frage der Identität. Eine Person wird als Lerner
oder Lernerin mit eigentümlicher Art gesehen; dies grenzt sich von
Sichtweisen ab, in denen das Lernen alsallgemein
gattungsgebundenes Verhalten betrachtet wird, das vorgegebenen Mustern
zu folgen habe. Und auch die Sachverhalte selbst, die gelernt werden (sollen
oder können), sind unterschiedlich betrachtet: einmal sind es konstruierte
Wahrheiten, die auch im Aneignungsprozeß "geschaffen" werden: im
anderen Fall sind es objektiv vorhandene Wahrheiten, die möglichst
originalgetreu zu erfassen oder zu reproduzieren sind.
Wenn man darüber
hinaus nach einem allgemeingültigen Ergebnis der Lernstilforschung
sucht, dann ist es vor allem die Begründung für didaktische Vielfalt
in den Lehrangeboten und Lehrmethoden (Flechsig 1996), die aus all diesen
Ansätzen herauszulesen ist.
Es ist einigermaßen
überraschend, daß in der Bundesrepublik Deutschland die Ansätze
der internationalen Lernstilforschung kaum rezipiert wurden, wenngleich
sich des öfteren kursorische Hinweise in der Literatur finden lassen,
bei Lernstilen handele es sich um ein wichtiges Lernermerkmal. Das hängt
möglicherweise zum einen damit zusammen, daß man hierzulande
skeptischer ist bei dem Versuch, Typologien im Zusammenhang von Lern- und
Bildungsprozessen zu entwickeln bzw. in der Vergangenheit von solchen Typologien
letztlich enttäuscht war. Ein „Nebenprodukt” des beantragten Projektes
sollte deshalb eine umfängliche Darstellung des internationalen Forschungsstandes
sein, mit dessen Aufarbeitung der Antragsteller zusammen mit Frau Dipl.-Psych.
I. Nowack z.Zt. auch befaßt ist. Zum anderen wird die geringe Rezeption
der Lernstilforschung in Deutschland von uns damit erklärt, daß
gerade die Umsetzung im Hinblick auf die Gestaltung von Lern- und Bildungsprozessen
ein Problem darstellt, es folglich darauf ankommt, praktikable und weiterführende
Trainings- und Beratungskonzepte zu entwickeln und zu erproben.
Die kulturellen
Komponenten des Lernens
Zu begründen
ist hier die Verwendung und Art des Kulturbegriffs: Der gewählte "weitere"
Kulturbegriff impliziert die Vielschichtigkeit kultureller Teilformen (Subkulturen)
und ist demnach weniger abstrakt und phänotypisch "greifbarer" als
der Gesellschaftsbegriff. Zugleich ist der weitere Kulturbegriff auch bereits
abgegrenzt vom Nationalitätsbegriff.
Wenn unsere bisherigen
Erfahrungen zur Organisation von Lehr-/Lernprozessen nach verschiedenen
didaktischen Modellen und zu individuellen Lernstilen deutlich werden lassen,
daß schon im binnenkulturellen Bereich unzureichende Passungen bestehen
und zu Konflikten und defizitären Lehr-/Lernsituationen führen
können, so dürften in interkulturellen Kontexten solche Passungsdefizite
in noch komplexeren Verhältnissen zu erwarten bzw. auch nachweisbar
sein.
Die wenigen bislang
durchgeführten kulturvergleichende Untersuchungen mit Lernstilinventaren
erbrachtennoch keine besonders aufschlußreichen
Ergebnisse im Hinblick auf die Ableitung von praktisch handhabbaren Folgerungen,
wie denn nun verschiedene Kulturträger berücksichtigt werden
könnten. Es ist eher so, daß überhaupt und irgendwie der
Gesichtspunkt kultureller Orientierung im Lernverhalten als Einflußgröße
erkennbar ist, aber noch nicht besonders spezifische Ausrichtungen. Schon
eine frühe Arbeit von Hofstede (1986) zeigt, daß sich die Wirkungen
kultureller Orientierung in Lehr-/Lernkontexten nicht nur auf kognitive
Bereiche beziehen, sondern daß auch soziale Positionen (z.B. Autoritätsverhältnisse
zwischen Lehrenden und Lernenden), die Relevanz von Lerninhalten und Rollenerwartungen
(Lehrende als Vermittler, als Helfende, als Kontrollierende, etc.) in ihren
jeweiligen kulturell gebundenen Ausprägungen von Bedeutung sind. Am
Beispiel der Untersuchung von Katz (1988) wird aber deutlich, welchen Problemen
solche Untersuchungen ausgesetzt sind: Es wurden israelische Studierende
mit einer hebräischen Fassung des Lernstilinventars von Kolb untersucht
und im "Kulturvergleich" ähnliche Tendenzen und Fachbezüge ermittelt
wie in den USA. Diese Ähnlich- und Vergleichbarkeiten können
nun tatsächliche Phänomene sein oder sie können auf Unzulänglichkeiten
des Meßinstrumentes zurückzuführen sein; wenn es sich wirklich
um vergleichbare Ausprägungen von Lernstilen handeln sollte, so ist
aber auch zu fragen, ob der Vergleich nicht eher ein Vergleich von Bildungsinstitutionen
und ihren Angehörigen ist als der von "Kulturen". Zu erwarten ist
doch, daß im "modernen Bildungssektor" industriell-technisch hochentwickelter
Gesellschaften arttypische Verhaltensweisen bei den Lehrenden und Lernenden
ausgeprägt sind; demgegenüber sind Unterschiede eher zu erwarten,
wenn in den betreffenden Bildungseinrichtungen selbst beträchtliche
Unterschiede im Hinblick auf Zielsetzungen, Organisationsformen etc. bestehen.
Aus diesem Grund
haben wir den Versuch unternommen, zusätzlich zu den bisher erhobenen
Daten deutscher Studierender auch Daten in bezug auf Lernstile und Kultureinstellungen
von Studierenden in Rußland, Bulgarien und dem Iran zu gewinnen und
mit unseren bisherigen Erfahrungen bei deutschen Studierenden zu vergleichen.
Bislang liegen dabei zum einen die Werte von 165 Studierenden aus Bulgarien
zum Lernstilinventar von Kolb und zu den Kultureinstellungen nach Hofstede
vor, bei denen die erwähnten Abstoßungstendenzen zwischen "Konkreter
Erfahrung" und "Abstrakter Begriffsbildung" (r = -0,56) und -moderater
als in unseren bisherigen Versuchen mit deutschen Studierenden- zwischen
""Reflektierter Beobachtung" und "Aktivem Experimentieren" (r = -0,39)
bestätigt wurden; auffällig war weiterhin ein hoher Durchschnittswert
dieser Population in "Abstrakter Begriffsbildung" (35 gegenüber Werten
zwischen 27 und 29 in den anderen drei Kategorien) und dementsprechend
ein Überwiegen des Typs "Assimilierer" (61%). Während nun bei
unseren Untersuchungen mit deutschen Studierenden einige Korrelationen
mit den Kategorien von Hofstede festzustellen waren (z.B. r = 0,4 zwischen
Erfahrungsorientierung nach Kolb und Ungewißheitsvermeidung nach
Hofstede; dies bestätigte die Ergebnisse einer Untersuchung von Hoppe
(1990), der hohe Korrelationen zwischen Reflexivität und Ungewißheitsvermeidung
sowie Femininismus fest- stellte), sind in der bulgarischen Population
überhaupt keine Beziehungen zwischen den beiden Inventaren feststellbar.
Bei einem Vergleich in bezug auf die Werte zum Hofstede-Inventar lassen
sich überhaupt nur Unterschiede in der Kategorie "Feminismus" aufweisen
(die deutschen Studierenden lagen hier deutlich geringer). Eine große
und u.U. richtungweisende Überraschung boten die bisher aus dem Iran
ermittelten Daten in bezug auf das Lernstilinventar von Kolb, bei dem allerdings
eine erhebliche Neubearbeitung des Fragebogens (übersetzt von einer
iranischen Doktorandin) eingesetzt wurde: Während bei dieser Neubearbeitung
deutsche Studierende im Wesentlichen mit dem bisherigen Inventar übereinstimmende
Werte erzielten und die genannten Abstoßungstendenzen sich wiederfinden
ließen, waren bei der iranischen Population (ca. 240 Studierende
für Lehrämter) durchweg hohe positive Korrelationen zwischen
allen Lernstilkategorien zu finden. Dieses Ergebnis führt zu einer
ganz andersgearteten Betrachtungsweise von Lernstilen, nämlich nicht
einer Betonung von Individualität im Sinne bevorzugter oder abgelehnter
Lernverhaltensweisen, sondern einer Betonung des harmonisch ausgeprägten
Lernverhaltens, das alle Kategorienin
möglichst gleicher Intensität berücksichtigt.
Größere
Datengrundlagen und bessere Fassungen der Inventare selbst, an denen wir
arbeiten, sind eine Voraussetzung dafür, der Vermutung von einer größeren
Effektwirkung als der der nationalen Zugehörigkeit genauer nachzugehen.
Es wird bei diesen weiteren Arbeiten darauf ankommen, unabhängige
Variable als Trennkriterien empirisch zu finden.
Eine besondere
Bedeutung spielt bei alledem eine methodologisch-meßtheoretische
Problematik, auf die hin wir eine besondere Lösung anstreben: Wie
sich u.a. schon bei Nachfolgeuntersuchungen zum Instrumentarium von Hofstede
zeigte, sind Befunde solcher Art möglicherweise nicht reproduzierbar;
z.B. kann kultureller Wandel stattgefunden haben, so daß Meßergebnisse
bei weiteren Untersuchungen nicht bestätigt werden können. Dies
führt zu der Überlegung, inwieweit Standardisierungsanforderungen
für Meßinstrumente, wie sie in der empirischen Forschung üblich
sind, für Fragen der Kultureinstellungen überhaupt sinnvoll sein
können. Normalerweise würden bei standardisierten Meßinstrumenten
Änderungsphänomene als individuelle Verändungserscheinungen
interpretiert: der neue Befund bei einem Schulleistungstest würde
auf die persönliche Entwicklung zurückgeführt werden; eine
veränderte Einstellung zu einer bestimmten Nation würde als persönliche
Veränderung betrachtet werden. Wenn nun aber auch der "eigenkulturelle
Bezugsrahmen" Änderungsprozessen unterliegt, ist eine solche Interpretation
fragwürdig.
Zudem ist festzustellen,
daß der Einsatz solcher Einstellungsinventare Kontextphänomene
berücksichtigen muß, und zwar in doppeltem Sinn: Einmal sind
die untersuchten Personen selbst immer in irgendwie gearteten Kontexten,
aus denen heraus sie z.B. als Untersuchungspopulation gewonnen wurden (Hofstede
hatte Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen des multinationalen Konzerns IBM
untersucht), auch die Untersuchung findet als menschlicher und kultureller
Kontext eigener Art statt, produziert also spezifische Reaktionsweisen
(um es krass zu sagen: im tropischen Regenwald kann man sich eine Erhebung
von Kultureinstellungen mit schriftlichen Fragebogen zum Ankreuzen schlecht
vorstellen). Zum anderen ist das Verhalten einer Person mehr oder weniger
stark kontextorientiert; trivial ausgedrückt: schon ein kleines Kind
kann z.B. erfahren haben, daß es sich bei dem einen Opa lohnt, "das
schöne Händchen" zu geben, während bei dem anderen Opa Ungezwungenheit
oder gar eine gewisse Wildheit angesagt ist. Diese Kontextbindung zeigte
sich hinsichtlich unserer Fragestellung, inwieweit kulturspezifische Prägungen
beim Lernen von Bedeutung sind, in einer Untersuchung von Richardson (1993).Als
zunächst kulturspezifisch erkannte Verhaltensweisen beim Lernen (es
ging um eine Unterscheidung zwischen "surface level" und "deep level" in
Anlehnung an eine Unterscheidung von Marton (1974)) konnten in weiteren
Lernkontexten der betreffenden Personen nicht bestätigt werden!
So prägnant
also solche Befunde zu kulturgebundenen Lernverhaltensweisen zunächst
auch sein können; es besteht die Gefahr neuer Klischeebildungen und
damit auch der Ignoranz gegenüber menschlichen Potentialen!
Um es mit einem
Beispiel zu verdeutlichen: Wir gaben einer Gruppe von Chinesen, die in
Göttingen längere Zeit in einem sozialwissenschaftlichen Forschungsprojekt
gearbeitet hatten, einen Fragebogen, der nur darin bestand, etwa zehnmal
den Satz "Ich bin...." zu ergänzen. In gleicher Weise baten wir deutsche
Studierende um solche Ergänzungen. Die Ergebnisse waren verblüffend
deutlich: Einerseits ausschließlich Ergänzungen, die auf gruppen-
oder kollektivbezogene Einstellungsmuster hinwiesen (z.B.: "Ich bin das
dritte von fünf Kindern"); andererseits ausschließlich solche,
die als individualistisch zu bezeichnen waren (z.B.: "Ich bin glücklich,
weil ich gerade frisch verliebt bin"). Es deutete demgegenüber aber
nichts darauf hin, daß die Angehörigen der beiden Nationalkulturen
die ihnen gestellten Studienaufgaben nicht als Individuen hätten lösen
können. Jenseits sicherlich vorhandener kulturbedingter Unterschiede
ist eben noch genauer nach den lernprägenden Wirkungsmustern zu suchen
und es ist weiterhin zu fragen, ob nicht die kulturellen Hintergründe
beim Lernen nur als situatives Arrangement zu verstehen sind, während
die inneren, kognitiven Prozesse davon unabhängig sein können.
Eine deutliche Bestätigung dieser Vermutung liefern, allerdings nicht
im Hochschulbereich angesiedelt, die Ergebnisse und Erfahrungen aus dem
kürzlich veröffentlichten Teil der „Third International Mathematics
and Science Study” (TIMSS) zum Sekundarbereich 1 der Allgemeinbildenden
Schulen und für den Bereich der Sekundarstufe II eine Untersuchung
von Purdie, Hattie und Douglas. Im Rahmen der vielfältigen Untersuchungen
von TIMSS wurden auch besondere Betrachtungen und Vergleiche zum Mathematikunterricht
(u.a. auf der Grundlage sorfältig ausgewerteter Videodokumentationen)
in Deutschland, Japan und den USA durchgeführt und zeigten auf, daß
Mathematikunterricht in Japan jenseits des Diktums vom rezeptiven Lernen
(„rote learning”) viel stärker problemlösungsorientiert war und
zu deutlich besseren Testergebnissen führte (Baumert/Lehmann u.a.
1997). Die andere genannte Vergleichsstudie bezog sich auf Populationen
aus Australien (die in westlichen Orientierungen gesehen werden) und Japan:
„It is clear from the results of
this study that Western educators need to reexamine the relationship between
memorization and understanding in learning. The dichotomy that is often
presented between these two procedures helps to perpetuate stereotypical
views of non-Western learners. These views can be unhelpful to the non-Western
learner and may at the same time disadvantage Western students if educators
fail to understand the importance of teaching students to use both processes
in ways that are complementary rather than antithetical.” (Purdie,
Hattie und Douglas, 1996, S. 99).
Da ausländische
Studierende in der Bundesrepublik Deutschland in der Regel vorbereitende
Sprachkurse absolvieren, ist weiterhin zu fragen, ob die Lehr-/Lernprozesse
in diesem Kontext die weiteren Lernverhaltensweisen im Fachstudium bzw.
Postgraduiertenstudium beeinflussen.
Als Bildungsbereich,
in welchem die kulturbedingte Lernsozialisation analysiert und im Hinblick
auf passungsgerechte Gestaltung der Lehr-/Lernprozesse betrachtet werden
soll, haben wir den tertiären Bereich, also die Hochschulen, ausgesucht.
Ein wesentlicher Grund dafür ist die Tatsache, daß der Antragsteller
als Leiter des Hochschuldidaktischen Arbeitskreises der Georg-August-Universität
über entsprechende Kontakte zu vielen Fächern und Mitarbeiterinnen
und Mitarbeitern verfügt; zudem machen die bisherigen Gespräche
und Arbeiten im diesem Arbeitskreis deutlich, in welch hohem Maße
einerseits die Berücksichtigung der didaktischen Sozialisation ausländischer
Studierender erforderlich wäre, andererseits wie gering die Kenntnis
und Kompetenz der Lehrenden selbst hierzu ist. In der hochschuldidaktischen
Praxis zeigt sich dieses immer wieder zum einen in der zeitlichen Ausdehnung
des Studiums aufgrund nicht erfolgter Anpassungen an die hiesigen Erwartungen,
zum anderen in einer Fehleinschätzung von Lehrpersonen gegenüber
ausländischen Studierenden und ihren tatsächlichen Leistungspotentialen.
Genauso wichtig
wie die Berücksichtigung fremdkultureller Lerngewohnheiten ist die
Aufklärung und Vorbereitung deutscher Studierender auf Studienaufenthalte
und später mögliche Berufstätigkeiten im Ausland. (Wieweit
sich die Ergebnisse eines solchen hochschulbezogenen Ansatzes bei Projektverwirklichung
dann auch auf nicht-akademische Ausbildungen und Berufe übertragen
ließen, wäre noch eingehender zu prüfen.)
Aufgrund schon
bestehender intensiver Kontakte mit Einrichtungen der medizinischen Fakultät
in Göttingen sowie aus dem schon angesprochenen Gesichtspunkt der
Kontextualität von Analysen und Training zum studentischen Lernverhalten
bietet es sich an, das geplante Projekt schwerpunktmäßig auf
die Ausbildungssituation und Austauschmaßnahmen von Studierenden
der Medizin zu beziehen. So stehen in Göttingen mehr als 300 ausländische
Studierende aus dem ERASMUS-Programm der EU zur Verfügung. Entsprechend
können auch die deutschen Studierenden, die einen Studienabschnitt
im Ausland anstreben, einbezogen werden. Außerdem haben der Antragsteller
sowie der in Aussicht genommene Projektmitarbeiter durch Mitwirkung an
hochschuldidaktischen Analysen und Innovationen bereits jetzt schon Kontakte
zu Lehrenden und Einrichtungen der medizinischen Fakultät in Göttingen,
welche für das geplante Projekt eine breite Unterstützung sichern
und Analysen und Trainings im Lernverhalten einerseits nicht abgehoben
allgemein werden lassen, sondern die erforderliche fachlich-inhaltliche
Kontextualität einbringen, und andererseits Verstärkung und Berücksichtigung
durch korrespondierendes Lehrverhalten von Dozenten und Dozentinnen in
Aussicht bringen..
Aus diesem item-pool
soll eine einigermaßen (diese Anspruchsverringerung ergibt sich aus
den oben gesagten methodologischen Schwierigkeiten) standardisierte Fassung
entstehen, bezogen auf Deutschland und ausgewählte andere Kulturen
(entsprechend der Partnerlage).
Wir planen deshalb,
die einzusetzenden Meßinstrumente fach- und gruppenbezogen zu nutzen
sowie als heuristische Maßnahmen für Trainings zu betrachten.
Die üblichen Parameter, die für Standardisierungen solcher Meßinstrumente
eine Rolle spielen, werden wohl begleitend erhoben und berechnet, sollen
aber mit Unsicherheitstoleranzen bewertet werden. In einer völligen
Neubearbeitung des Lernstilinventars von Kolb ist von uns bereits jetzt
die Grundlage gelegt worden für die Berücksichtigung kontextueller
Gesichtspunkte. Während die Fragen bzw. Stimuli und die Reaktionsformen
des Kolbschen Inventars keinerlei Kontextbezug ermöglichen und von
einer generellen Zuordnungsmöglichkeit für eine jede Person ausgehen,
haben wir in dieser Neubearbeitung die Fragen bzw. Stimuli so formuliert,
daß sie in einer weiteren Fassung auf jeweils definierte Kontexte
bezogen werden können. Ein Item wie z.B. "Ich ziehe Lernsituationen
vor, die es zulassen, mich erst allein und auf meine Weise mit einer Sache
vertraut zu machen", welches für die Kategorie "Reflektierte Beobachtung"
in unserer bisherigen Neubearbeitung des Lernstilinventars von Kolb steht,
hat von der Formulierung her zunächst noch den Anspruch auf kontextunabhängige
Konstistenz für eine Person. Es kann aber dann durch Umformulierung
leicht kontextualisiert werden: "In diesem Kurs ziehe ich es vor, mich
erst allein und auf meine Weise mit den anstehenden Lernaufgaben vertraut
zu machen". Wenn dann von den befragten Personen Äußerungen
in bezug auf verschiedene Fächer und Lehrveranstaltungskontexte vorliegen,
kann die Relevanz von Kontextgesichtspunkten aufgrund der durchschnittlichen
Differenzwerte bei den Personen beurteilt werden. Eine weitere Möglichkeit
dieser Art von Kontextvalidierung bieten Lernsimulationen in der Form von
Experimenten, wie sie erstmals in den 30er Jahren von Frederic Bartlett
für die Gedächtnisforschung entwickelt wurden; wir haben sie
im Zusammenhang der Erhebung von Lernstilen und entsprechenden Diskussionen
mit den betreffenden Personen wiederholt schon mit guten Erfolgen eingesetzt:
Versuchspersonen hören dabei für sie fremdartige Geschichten,
die sie später anderen Personen wiedererzählen sollen. Diese
„Methode Serieller Reproduktion”, in ähnlicher Weise hat Pask mit
einem von ihm „teach-back” genannten Verfahren gearbeitet, enthüllt
gewissermaßen die kognitiven Rezeptions- und Verarbeitungsprozesse;
so fand Bartlett seinerzeit schon die Bedeutung der Bildung von Schemata
und Sinngebungen damit heraus (Bartlett 1932). Diese Überlegungen
sind bislang in den vielen Ansätzen der Lernstilforschung nicht erkennbar,
scheinen uns aber dringend geboten zu sein.
Daraus erfolgt
die Entwicklung eines Aufklärungs- und Beratungsmodells, u.a. durchzuführen
in Form von Werkstattseminaren für Studierende, Studienberater und
-beraterinnen sowie Lehrkräfte. Diese sollen unter Nutzung eines (bereits
vorhandenen, von uns entwickelten) Computerprogramms (CEWID) erfolgen,
mit welchem sowohl Eingaben zu den Inventaren als auch deren Auswertung
und Darstellung möglich sind (siehe Anlage).Um auch in Gruppensituationen
den Einsatz eines PC mit Dateneingabe aller Beteiligten zu ermöglichen,
möchten wir aus vorhandenen elektronischen Bausteinen ein Gruppeneingabegerät
konstruieren, das in der Art von parlamentarischen Abstimmungsmaschinen
(siehe auch die entsprechenden Geräte bei der Fensehsendung "Pro und
Contra") zu dem über Display jeweils gezeigtem Item die Zuordnung
der einschätzenden Personen gestattet und es somit möglich macht,
Dateneingaben fehlerfrei zu erfassen sowie Gruppenergebnisse sofort im
Anschluß an die Befragungen auszuwerten und zu präsentieren.
Gegenüber den genannten Beispielen soll dieses Eingabegerät allerdings
beträchtlich vereinfacht werden und an jeden PC angeschlossen werden
können (die Gesamtkosten für eine Ausrüstungseinheit pro
Lerngruppe sollen maximal DM 500,- betragen).
Schließlich
sollen die im Rahmen des Projektes entwickelten sowie aus anderen Zusammenhängen
schon bestehenden Komponenten (studientechnische Hilfestellungen, „learnings
tips” etc.) für ein Beratungsprogramm zusammengestellt werden, so
daß Lehr- und Beratungseinrichtungen, welche dieses wünschen,
davon profitieren können. Im Laufe der Entwicklung sollte auch geprüft
werden, inwieweit Übertragungen der Modelle und Produkte möglich
und sinnvoll sind.
ŸEin
computergestütztes tätigkeitsunterstützendes und wissensbasiertes
System zum Einsatz und zur Nutzung eines solchen Instrumentariums für
Einzel- und Gruppenberatungen an Hochschulen.
ŸEin
Modell und Materialien zur Durchführung von Workshops und Einrichtung
von Beratungszentren bzw. zur Ausstattung bestehender Beratungszentren
insbesondere für die medizinische Ausbildung an Hochschulen,in
denen Trainings zum Erkennen und Verändern individueller und kulturbedingter
Verhaltensweisen mit Studierenden und Lehrpersonen durchgeführt werden.
ŸGenauere
Kenntnisse über Stimmigkeit und Relevanz von verschiedenen Ansätzen
der Lernstilforschung, insbesondere den vorliegenden Typologien von Lernermerkmalen,
und ihre kulturell bedingten Hintergründe.
ŸBessere
Vorbereitung und Berücksichtigung von Lernverhaltensweisen ausländischer
Studierender in deutschen Hochschulen, insbesondere im Medizinbereich.
ŸBessere
Vorbereitung deutscher Studierender, insbesondere aus dem Medizinbereich,
für Studienaufenthalte im Ausland.
- Weiterentwicklung
von vorhandenen Lernstilinventaren bzw. -fragebogen (siehe Anlage)
- Kulturfragebogen
nach Hofstede, didaktische Sozialisation (siehe Anlage)
- eigene
Lernstiluntersuchungen in verschiedenen Bildungsbereichen (siehe Literaturangaben
Faust/Haller/Saupe, Gabriel/Haller, Gabriel/Haller/Leykum und Haller)
ŸInterkulturelle
Kommunikationsforschung
ŸEntwicklung
und Standardisierung von Meßinstrumenten
ŸKulturaustausch
im Hochschulbereich und diesbezügliche Studienberatung
ŸEntwicklung
computergestützter wissensbasierter und tätigkeitsunterstützender
Systeme
ŸHochschuldidaktik
der Medizin
Das erste Symposium
sollte recht bald nach einer Bewilligung des Vorhabens stattfinden und
die Expertengruppe in die vorhandenen Vorarbeiten und das geplante weitere
Vorgehen einweisen sowie ihre Anregungen aufgreifen. Das zweite Symposium
sollte nach Ablauf von zwei Dritteln der Projektzeit mit demselben Personenkreis
durchgeführt werden und die Ergebnisse zur Würdigung und weiteren
Anregung vorlegen.
Arbeitsplan:
ŸEntwicklung
eines Fragebogens zur Erfassung kultureller Skripten in bezug auf Studienverhalten
(3 Monate).
ŸUmsetzung
in ein Inventar zur Erfassung spezifischer kultureller Skripten, Festlegung
der Auswertungsparameter, Vorbereitung von Empfehlungen entsprechend verschiedenen
Ergebnisbereichen (2 Monate).
ŸDurchführung
des ersten Symposiums
Gruppenexperimente
mit jeweils 10-20 Studierenden, in denen die Diagnosen durchgeführt
und in Metadiskussionen und Simulationsspielen verarbeitet werden, dabei
begleitende Erhebungen (Beobachtungen, Interviews, Fragebogen), auch mit
mittelfristiger Nachuntersuchung (3 Monate).
ŸÜberarbeitung
des Inventars und der Durchführungsstrategie für die Gruppenexperimente
(2 Monate).
ŸWeitere
2 bis 3 Gruppenexperimente (3 Monate).
ŸDetaillierte
Endauswertungen und Abschlußbericht (5 Monate).
ŸDurchführung
des zweiten Symposiums
ŸWeiterhin
mehrere Werkstattseminare zur Erprobung des Aufklärungs- und Beratungsmodells
(3 Monate)
ŸAbschließende
Datenauswertungen und Abschlußbericht (3 Monate)
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