Prof. Dr. Hans-Dieter Haller 

Pädagogisches Seminar 

Waldweg 26, 37073 Göttingen

 

Kulturbedingte und individuelle Merkmale der didaktischen Sozialisation von deutschen und ausländischen Studierenden

1. Kurzbezeichnung

Erprobung und Einsatz von Meßinstrumenten zur Erfassung und Berücksichtigung von kulturbedingten und individuellen Merkmalen der eigenen didaktischen und autodidaktischen Sozialisation und fremder Lernbedingungen deutscher und ausländischer Studierender bei Lehr-/ Lernsituationen im Hochschulunterricht, für Beratungs- und Trainingsmodelle in kulturell gemischten Lerngruppen, optional mit Computerunterstützung.

2. Zusammenfassung

Das geplante Projekt soll einen Beitrag leisten zum besseren Verständnis individueller und kultureller Voraussetzungen für das Lernen von Studierenden in Hochschulen. Es soll sich auf didaktische und autodidaktische Sozialisation zum einen von Studierenden ausgewählter Herkunftsländer in Deutschland, zum anderen von deutschen Studierenden, die einen Studienaufenthalt im Ausland anstreben, beziehen. Damit soll ein Beitrag zur Verbesserung der Attraktivität deutscher Hochschulen für ausländische Studierende sowie zu einer besseren Vorbereitung deutscher Studierender auf Studienbesuche an ausländischen Hochschulen geleistet werden. 

Am Institut für Interkulturelle Didaktik der Georg-August-Universität Göttingen wurde bereits eine Reihe von Meßinstrumenten zur Erfassung von Merkmalen didaktischer Sozialisation zusammengestellt und in nicht-standardisierter Form erprobt. Aus ihnen soll eine praktikable Fassung erstellt werden, die für fach- und gruppenbezogene Anwendungen geeignet ist und eine Grundlage für Trainings und Handreichungen für Dozenten und Dozentinnen sowie Studierende darstellt. Der Schwerpunkt dieser Entwicklungen soll auf die medizinische Ausbildung gelegt werden.

Weiterhin soll damit ein Beitrag zur wissenschaftlichen Diskussion über Lernstile und Lernstrategien unter dem Blickwinkel ihrer kulturellen Bedingtheit geleistet werden. Es wird ganz besonders darauf ankommen, die in Form „kultureller Skripten” erfaßten Lernverhaltensweisen auf ihren wesentlichen kognitiven Ertrag zurückzuführen, um schließlich durch Aufklärung von Lehrpersonen sowie eine entsprechende Vorbereitung von Studierenden den Stereotypisierungen entgegenzuwirken.

Es wird erwartet, daß diese Angebote für ausländische Studierende zu wirksamen Verbesserungen beim Studium führen sowie deutsche Studierende besser auf Studien im Ausland vorbereiten.

3. Darstellung 

3.1 Ausgangslage und Begründung für den Projektansatz

Die Diskussion um kulturelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Individuen sowie Gruppen/Kollektiven hat durch Modernisierungs- und Globalisierungsprozesse sowie damit verbundene Entwicklungen (Migration, globale Verbreitung von Gütern, Massenmedien und Wissen, Vernetzungen und Verflechtungen) neue Aktualität und große Bedeutung gewonnen.

Es besteht jedoch die Gefahr, daß daraus entstehende Unsicherheiten mit Hilfe von kulturellen Definitions- und Abgrenzungskonzepten bearbeitet werden, die bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts fragwürdig geworden waren (Kultur ist nicht mehr als Nationalkultur zu verstehen!) und für die aktuelle Situation nicht nur keine Aufklärung bieten können, sondern sich für interkulturelle Kommunikation kontraproduktiv auswirken müssen (vgl. Welsch 1995); im internationalen Jugendaustausch ist hier feststellbar gewesen, daß die Austauschmaßnahmen geradezu erst einmal zu kulturellen Abgrenzungen bis hin zu neu entstehenden wechselseitigen Vorurteilen führen können (Haller 1972, Keller 1970, Keller 1978, Thomas 1994). Auch im Hochschulunterricht ist zu beobachten, daß Dozenten/Dozentinnen, die bereit sind, ausländische Studierende als eigentümliche Gruppe ihrer Lernenden zu betrachten, andersartiges Lernverhalten überpointieren (während diese Gruppen in der Regel allerdings ignoriert werden). Oft besteht die Gefahr, daß andersartiges Lernverhalten als weniger anspruchsvoll eingeschätzt wird, mit anderen Worten: den anders lernenden Studierenden geringere Intelligenz und Studierfähigkeit zugeschrieben wird. Besonders deutlich wird dieses im Fall von Studierenden, zu deren kulturell bedingten Lernformen das Memorieren und genaue Rezipieren des Lernstoffes gehören.

Zu den vielen Aspekten des Globalisierungsprozesses gehört auch die Tatsache, daß viele Studierende ihr Studium ganz oder teilweise in einem Ausland verbringen. Dabei werden solche Länder und Hochschulen bevorzugt, die neben fachlicher Attraktivität sich auf die Situation ausländischer Studierender einstellen und ihnen Unterstützung bieten. Wie die derzeit in Deutschland geführte Diskussion zeigt, gibt es hier allerdings oft erhebliche Betreuungsdefizite. Da nun grundsätzlich davon auszugehen ist, daß auch die Übereinstimmung bzw. Unterschiedlichkeit zwischen "eigenen" Lernerfahrungen und "fremden" Lernbedingungen eine Rolle spielt (vgl. Sandhaas 1988), kommt einer genaueren Kenntnis der Ausprägungen solcher Lernerfahrungen und Lernbedingungen erhebliche Bedeutung zu.

Mit dem Konzept der "didaktischen Sozialisation" läßt sich die Spezifik von Übereinstimmung bzw. Unterschiedlichkeit der Lernerfahrungen und Lernbedingungen genauer fassen. Unter "didaktischer Sozialisation" soll die Summe der prägenden Erfahrungen für die Ausgestaltung des Lern- und Lehrverhaltens eines Menschen verstanden sein, die er oder sie in vorangegangenen Perioden im Bildungssystem wie auch im familialen Kontext gemacht hat und die zum Aufbau derjenigen "didaktischen Skripte" (d.h. auf Lehr-/Lernsituationen bezogene Ablaufschemata) geführt haben, die sein oder ihr Lernverhalten beeinflussen. Die Bezeichnung "autodidaktische Sozialisation" betont als besondere Komponente des Lernverhaltens die möglicherweise gegenüber dem Kontext formellen Lehrens und Lernens anders ausgeprägten Strategien und Regulationen eines Menschen bei informellen Lernsituationen (z.B. im Alltags-Lernen).

Eine genaue Kenntnis der didaktischen und autodidaktischen Sozialisation ist wichtig, wenn für Studierende optimale Lernbedingungen hergestellt, Lernschwierigkeiten diagnostiziert und bearbeitet sowie erfolgreiche Studienabschlüsse gesichert werden sollen. Ein praktikables Modell zur Erfassung und Beratung für "students at risk" haben kürzlich Tait und Entwistle (1996) unabhängig von der Frage kultureller Prägungen entwickelt und erprobt. Eine Aufklärung der Antezdenzbedingungen didaktischer Sozialisation ist allerdings im interkulturellen Kontext schwierig, da Merkmale kultureller Orientierungen, institutioneller Praxis sowie fächerspezifische Anforderungen und biographische Eigentümlichkeiten in komplexen Wechselwirkungen als Einflußgrößen auftreten. Der Versuch, mit Hilfe von regional- oder nationalspezifischen Typisierungen ("wie Asiaten lernen...", "wie Chinesen lernen..." etc.) Aufschlüsse über didaktische Sozialisationsmuster zu erhalten, kann immer nur heuristische Funktionen haben, da die Binnenvarianz dieser vier Aspekte größer sein kann als die Zwi- schenvarianz, so daß auf den Einzelfall bezogene gesicherte Informationen nicht aus solchen Typisierungen abgeleitet werden können.

Es gilt deshalb, die Spezifik zu erfassen, die sich aus Kongruenzen und Inkongruenzen "eigener" didaktischer und autodidaktischer Sozialisation und "fremden" Lernbedingungen ergibt. So soll im Rahmen des beantragten Projektes ein Instrumentarium erprobt werden, mit dessen Hilfe Daten zur didaktischen und autodidaktischen Sozialisation von Studierenden sowie zur Charakteristik systemischer Lernbedingungen erhoben werden können. Als theoretische Bezugssysteme wird dabei die Skripten-Theorie von Shank und Childers (1984) auf kulturelle Gesichtspunkte bezogen, so daß wir von "kulturellen Skripten" sprechen (Quinn & Holland 1987, Schank & Childers 1984). Nach Schank/Childers können solche "Skripte" als Wissenstrukturen oder mentale Repräsentationen aufgefaßt werden, die einem Individuum zur Verfügung stehen, um Alltagssituationen zu bewältigen bzw. Tätigkeiten in einem konkreten kulturellen Kontext sinnvoll zu verrichten. Kulturelle Skripte sind Verknüpfungen von Erwartungen, Schlußfolgerungen, Wissenselementen etc., die durch das kulturelle Bezugssystem geprägt sind und einem Menschen die Möglichkeit geben, sich in einer bestimmten sozio-kulturellen Umgebung "richtig" zu verhalten. 

Vereinfacht gesprochen sind kulturelle Skripte Regiebücher, die einem Mitglied einer kulturellen Gruppe bestimmte Wahrnehmungspräferenzen und Deutungsmuster vorgeben, und ihm einen Handlungsleitfaden für angemessenes Verhalten an die Hand geben. Es lassen sich verschiedene Typen kultureller Skripten unterscheiden, denen drei generelle Funktionen gemeinsam sind: das Speichern und Erinnern von Handlungsroutinen, das Verstehen und Interpretieren von Situationen und das Regulieren von Handlungen. Zusätzlich zu den genannten Funktionen beziehen sich Skripte je nach Situation z.B. auf Ziele, Orte und Personen. Das Konzept der kulturellen Skripten kann auch als Folie genutzt werden zur Beschreibung und Analyse individueller und kultureller Besonderheiten im Lehr- und Lernverhalten.

In unserer Fragestellung geht es um eine Verknüpfung individueller und kultureller Komponenten bei Lehr- Lernprozessen. Skripten, die das Lehren und Lernen unmittelbar beeinflussen, bzw. erst möglich machen, wären deshalb in einem ersten Schritt zu ermitteln. Diese Erhebung dient dann als Ausgangsbasis für die Aufklärung von Studierenden und Lehrpersonen, die in Form von Metadiskussionen stattfinden soll, und darüber hinaus sollen Trainings in Anwendungssituationen mit varianten Ausgestaltungen zur Erprobung neuer Handlungsrepertoires durch die Teilnehmenden entwickelt werden.

Didaktische und autodidaktische Sozialisation wird also als Gesamtheit der "kulturellen Skripten" oder "Schemata" verstanden, auf die ein Individuum zurückgreifen kann, wenn es in Kontexte gelangt, die es als didaktisch bedeutsam wahrnimmt und interpretiert. Je nachdem, wie diese Kontexte beschaffen sind, kann es erfolgreich bzw. nur unter Schwierigkeiten lernen. Zur Aufklärung dieser Zusammenhänge bedarf es zunächst einmal der Erfassung und Beschreibung von kulturellen und individuellen Merkmalen.

Seit nunmehr rund 100 Jahren werden in den Human- und Kultur-/Gesellschaftswissenschaften Persönlichkeitsmerkmale mit standardisierten Meßverfahren erfaßt und für jeweilige Praxisbereiche ggfs. berücksichtigt. Schon lange ist die kulturelle Bedingtheit von Persönlichkeitsmerkmalen dabei ein wichtiges Thema, wobei vorrangig die Darbietungsform der Meßinstrumente erörtert wurde; am bekanntesten ist die Forderung und der Versuch eines "culture-free test", insbesondere im Zusammenhang der Intelligenzforschung. 

Es gibt bislang allerdings nur wenige standardisierte Meßinstrumente für den Bereich didaktischer oder autodidaktischer Sozialisation und kulturbedingter Orientierungen für Lehren und Lernen. Am weitesten entwickelt und erprobt ist die Erfassung von Kultureinstellungen in den Bereichen Schule und Beruf von Geert Hofstede mit den Dimensionen Ungewißheitsvermei- dung/Risikobereitschaft, Femininität/Maskulinität, Kollektivismus/Individualismus, Machtdistanz/Nähe sowie in einer späteren Version der als "konfuzianische Ethik" bezeichneten Kate- gorie "Zeitliche Orientierung". Hofstede konnte nachweisen, daß Situationen schulischen Lernens (einschließlich Hochschulen) von unterschiedlichen Ausprägungen der Partner im Hinblick auf diese Dimensionen beeinflußt sind. Somit ist eine Aufklärung über eigene und fremde Einstellungsmuster geeignet, Mißverständnisse, Vorurteile u.ä. auszuräumen oder auch zu vermeiden. 

Am Institut für Interkulturelle Didaktik im Verlauf der letzten 3 Jahre durchgeführte Voruntersuchungen mit einem auf der Grundlage der Indikatoren von Hofstede entwickelten Fragebogen (siehe Anlage) bestätigen diese Perspektive. Dabei wurde der Bedarf an differenzierteren und spezifischeren Meßinstrumenten zum zielgerichteten Einsatz in der Erfassung der individuellen und kulturellen Merkmale der didaktischen Sozialisation von Studierenden deutlich.

Weitere Vorarbeiten sind am Institut für Interkulturelle Didaktik aber auch mit weiteren Konstrukten individueller und kultureller Merkmale durchgeführt worden, die sich auf die Besonderheit didaktisch relevanter interkultureller Kommunikationssituationen beziehen. 

Es werden dabei vor allem zwei Komponenten bedeutend: Zum einen ist es die Gestaltung der Lernumwelt, die seit vielen Jahren am Institut für Interkulturelle Didaktik in Form "didaktischer Modelle" als Grundmuster organisierter Lehr-/Lernprozesse rekonstruiert und dokumentiert worden sind. Didaktische Modelle sind Bestandteil der Kulturerfahrung von Lehrenden und Lernenden und somit nicht beliebig anwendbar; es bedarf einer näheren Abschätzung, ob eine Teilnehmergruppe in interkulturellen Lehr- / Lernkontexten auf die zur Ausgestaltung eines didaktischen Modells erforderlichen Erfahrungen zurückgreifen kann. Zum anderen sind die Personen selbst mit individuellen Merkmalen ausgestattet, die sie bei organisierten wie auch nicht-organisierten Lernanlässen aktivieren (Lernstile und Lernstrategien).

Die individuellen Komponenten des Lernens

Der erste Ausgangspunkt unserer Fragestellungen ist die in einigen Ländern und ihrer didaktischen Forschung (insbesondere in den USA, Großbritannien, Schweden und Australien) seit etwa 1972 verstärkt auftretende Sichtweise von individuellen Unterschieden im Lernverhalten von Menschen. In der Erforschung des menschlichen Lernens, die zu der Zeit auf ca. 100 Jahre moderner Forschungsgeschichte zurückblicken konnte, war zunächst der Versuch der nomothetischen Aussage vorherrschend; seien es die physiopsychologischen Untersuchungen von Wundt, die Experimente von Ebbinghaus zu Gedächtnisleistungen, die Variationen des Schreib- und Leseunterrichts bei Lay, später die großen Methodenexperimente (z.B. im Hochschulunterricht der Vergleich zwischen Vorlesungs- und Seminarmethode) etc.: immer ging es um die Suche nach dem Königsweg, d.h. der einen bestimmenden Einflußgröße und ihrer Verbesserung. Gelegentlich waren dabei schon Gesichtspunkte zu idiosynkratischen Phänomenen aufgetaucht, so z.B. bei Meumann (1920, S. 232) der Hinweis auf unterschiedliche Sinnestypen (Menschen, die stärker visuell orientiert seien, würden entsprechende Lehrangebote bevorzugen, andere Menschen auditive Reize). Ein neues Paradigma der Lehr/Lernforschung entstand dann aber erst Ende der 60er Jahre. Vor allem die Untersuchungen über Reflexivität vs. Spontaneität im Verhalten von Kindern scheinen dabei zunächst eine Rolle gespielt zu haben. Unter der Bezeichnung "ATI-Forschung" (Aptitude-Treatment-Interaction) wurden vielfältige Versuche zusammengefaßt, die bestimmenden Merkmale in solchen Idiosynkrasien ausfindig zu machen. Es ging also nicht um eine konsequent phänomenologische, d.h. die Eigentümlichkeiten der Individuen diversifiziert belassende Betrachtungsweise, sondern - gewissermaßen als Zwischenstation zur Nomothetik - um möglichst "handfeste" Typologien, mit denen dann wiederum gestaltende Interventionen begründet werden konnten. 

Menschen lernen unterschiedlich und auch im Verhältnis zu Lehrenden entwickeln sich unterschiedliche kognitive Bezüge. Gerade an der Hochschule, die ungleich mehr als Schulen den Lernenden die Wahl von Lehrenden ermöglicht, entwickeln sich dadurch Passungsverhältnisse. Die Frage ist nur, ob sie im wesentlichen kognitiv bestimmt sind und dieses gewissermaßen in einem freien Markt geschieht und so bleiben sollte, oder ob solche (kognitiven) Passungen zwischen Lehrenden und Lernenden gezielt erreicht werden können und sollten. Zur weiteren Behandlung dieser Frage bedarf es zunächst einmal genauerer Kenntnisse über die Art solcher Passungen sowie über die ihnen zugrundeliegenden kognitiven Muster, eigentlich auch (aber das wäre ein sehr aufwendiges Unterfangen) über deren Entstehungsbedingungen.

Der ATI-Ansatz selbst war offensichtlich bald schon nicht mehr handhabbar, weil solche Ausdifferenzierungen (aufgrund der immer neuen Korrelationen, die gefunden wurden) letztlich zurück zur totalen idiosynkratischen Betrachtungsweise führen mußten: Es ist dann eben doch jedes Kind, jeder oder jede Lernende ein singulärer Fall und müßte entsprechend individuell belehrt (und beschult) werden. Für die empirische Forschung war das gleichbedeutend mit einer Erosion des multivariaten Designs, denn eine solche Vielzahl von Variablen war nicht mehr durch Fallzellen zu berücksichtigen.

Der wenig später als die ATI-Forschung einsetzende Ansatz von Lernstiluntersuchungen ging von vornherein aus von entweder additiven oder systematischen Typologien. Zu den ersteren gehört eine Auflistung vonBarbara und Louis Fischer: "Zuwachslerner", "intuitive Lerner", "Sinnespezialisten","Sinnesgeneralisten", "emotionell Beteiligte" (Fischer/Fischer 1968). Eine der wenigen Untersuchungen aus der Bundesrepublik (Schrader 1994) legte ebenfalls eine additive Typologie vor, und zwar bezogen auf Erwachsene in der beruflichen Weiterbildung ("Theoretiker", "Anwendungsorientierte", "Musterschüler", "Gleichgültige" und "Unsichere"). Zu den letzteren gehören die Modelle von Kolb (erstmals 1972) und Pask (1976). Das Modell von Pask geht von einem dualistischen Ansatz aus und unterscheidet nach der Art und Weise des Entwicklungsverlaufs im Hinblick auf Abstraktionen aus konkreten Erfahrungen und Einzelheiten zwischen Serialisten (die stufenweise aus Konkretionen zu Abstraktionen gelangen) und Holisten (die laufend zwischen Konkretionen und Abstraktionen interferieren) sowie Versatilen, die (wohl kontextbezogen) beide Muster anwenden können. Besonders interessant ist die Feststellung, daß Holisten notfalls auch mit serialistischen Lehrangeboten zurechtkommen, während Serialisten bei holistischen Angeboten Probleme haben.

Einen besonderen Ansatz stellt das Kolbsche Modell dar, weil es unter Rückgriff auf Intelligenz- und Kreativitätsforschung sowie das Piagetsche Assimilations-/Akkomodationsmodell vier Grundkomponenten ("Konkrete Erfahrung", "Reflektiertes Beobachten", "Abstrakte Begriffsbildung" und "Aktives Experimentieren") zu zwei bipolaren und orthogonalen Dimensionen ordnet, so daß sich vier Grundtypen ergeben: "Divergierer" (mit Neigungen zu "Konkreter Erfahrung" und "Reflektiertem Beobachten"), "Assimilierer" (mit Neigungen zu "Reflektiertem Beobachten" und "Abstrakter Begriffsbildung"), "Konvergierer" (mit Neigungen zu "Abstrakter Begriffsbildung" und "Aktivem Experimentieren") sowie "Akkomodierer" (mit Neigungen zu "Aktivem Experimentieren" und "Konkreter Erfahrung"). Aus den bisherigen Erfahrungen in der Verwendungspeziell dieses Instrumentes zur Erfassung individueller Lernstile ist zweierlei hervorzuheben; zum einen in den USA festgestellte Affinitäten zu Studien- und Berufswahlen, zum anderen die Vermutung, daß zwischen Personen in diametralen Positionen des Kolbschen Modells ("Konvergierer" zu "Divergierern" und "Assimilierer" zu "Akkomodierern") kognitive Konflikte auftreten können, was sich z.B. in Gruppenarbeit oder zwischen Lehrenden und Lernenden als Störung bemerkbar machen kann (wofür wir in begleitenden nicht-standardisierten Gruppeninterviews tatsächlich immer wieder Bestätigungen finden konnten, vgl. Gabriel/Haller 1982).

Inwieweit nun ergibt sich aus solchen Typologien und ihren Anwendungen als diagnostischen Instrumentarien ein Vorteil für die Lernenden? Gehen wir davon aus, daß zunächst einmal ein gewisses Mindestmaß von Validität und Reliabilität für diese Instrumentarien gewährleistet ist, woran nach einer faktoriellen Vergleichsuntersuchung mehrerer Instrumente von Ferrell(1983) bereits Zweifel bestehen (am ehesten bestätigte diese Faktorenanalyse das Modell von Kolb).In der Regel weisen solche Typologien etwa 4 bis 6 Grundmuster auf. Die Konsequenz daraus ist dann logischerweise eine Zuordnung der Individuen zu einem dieser 4 bis 6 Typen. Es ist nun nicht vorstellbar (und sicherlich auch nicht sinnvoll), eine solche Typologie zur Grundlage einer didaktischen Planung dergestalt zu machen, daß jeweils Lernende eines Typus "zusammengestellt" oder typuspassende Lehrende und Lernende einander zugeordnet würden. Vielmehr zeigen die Erfahrungen aus einem spezifischen Einsatz solcher Instrumente, wie wir ihn seit nunmehr 15 Jahren praktizieren, daß mit ihnen eine Reflexionsdynamik ausgelöst werden kann, die bei den Betreffenden zu Überlegungen darüber führt, wie sie gewohnt sind zu lernen, welche Vorlieben und Abneigungen sie haben, welches ihre besonderen Strategien und Techniken sind, welche kognitiven Muster (z.B. in der Abfolge von Konkretion und Abstraktion) dabei für sie eine Rolle spielen, etc. Durch den Nachweis von Unterschieden und deren Legitimsetzung setzt diese Reflexionsdynamik sich in der Überlegung fort, daß andere Menschen ja andere Lerngewohnheiten haben, andere Vorlieben und Abneigungen aufweisen, andere Strategien und Techniken bevorzugen, andere kognitive Muster suchen, etc. Entscheidend im Hinblick auf die Wahrscheinlichkeit für die fortdauernde Übernahme von Lernmustern, die in solchen Metadiskussionen als sinnvoll und hilfreich bewertet werden, dürfte dabei deren Bestätigung "im tatsächlichen Leben" sein, d.h. der daraus resultierende bessere Lehr- und Lernerfolg. 

Eine sehr wesentliche Erfahrung beim Einsatz von Meßinstrumenten (Inventaren) zur Erfassung individueller Lernstile ist also deren elaborative Funktion. Diese erfordert eine Meß- und Erhebungssituation - wie dies z.B. beim Lernstil-Inventar von Kolb der Fall ist -, bei der die eingesetzten Instrumentarien von den betreffenden Personen sofort selbst ausgewertet werden können (um Rückmeldung zu geben, welcher "Typ man denn sei"). 

Gerade angesichts mancher Zweifel an der Güte solcher Inventare ist damit auch eine methodologische Korrektur und Relativierung erreicht, die sehr an das Konzept der "kommunikativen Validierung" erinnert. 

Wenn man zudem das Lehren als Spiegel des Lernens betrachtet, so sind ähnliche Prozesse auch für Lehrende festzustellen. Die Reflexion über ihren Lernstil bringt auch Lehrende auf ein Nachdenken über eigene Identität und kann geeignet sein, ihnen zu verdeutlichen, daß ihre Stärken und Schwächen nicht absolut zu setzen sind, sondern Beziehungen aufweisen zu jeweils einigen unter ihren Lernern und Lernerinnen. 

Die Berücksichtigung individueller Lernstile ist selbst schon Ausdruck einer individualistischen Orientierung in der Frage der Identität. Eine Person wird als Lerner oder Lernerin mit eigentümlicher Art gesehen; dies grenzt sich von Sichtweisen ab, in denen das Lernen alsallgemein gattungsgebundenes Verhalten betrachtet wird, das vorgegebenen Mustern zu folgen habe. Und auch die Sachverhalte selbst, die gelernt werden (sollen oder können), sind unterschiedlich betrachtet: einmal sind es konstruierte Wahrheiten, die auch im Aneignungsprozeß "geschaffen" werden: im anderen Fall sind es objektiv vorhandene Wahrheiten, die möglichst originalgetreu zu erfassen oder zu reproduzieren sind.

Wenn man darüber hinaus nach einem allgemeingültigen Ergebnis der Lernstilforschung sucht, dann ist es vor allem die Begründung für didaktische Vielfalt in den Lehrangeboten und Lehrmethoden (Flechsig 1996), die aus all diesen Ansätzen herauszulesen ist.

Es ist einigermaßen überraschend, daß in der Bundesrepublik Deutschland die Ansätze der internationalen Lernstilforschung kaum rezipiert wurden, wenngleich sich des öfteren kursorische Hinweise in der Literatur finden lassen, bei Lernstilen handele es sich um ein wichtiges Lernermerkmal. Das hängt möglicherweise zum einen damit zusammen, daß man hierzulande skeptischer ist bei dem Versuch, Typologien im Zusammenhang von Lern- und Bildungsprozessen zu entwickeln bzw. in der Vergangenheit von solchen Typologien letztlich enttäuscht war. Ein „Nebenprodukt” des beantragten Projektes sollte deshalb eine umfängliche Darstellung des internationalen Forschungsstandes sein, mit dessen Aufarbeitung der Antragsteller zusammen mit Frau Dipl.-Psych. I. Nowack z.Zt. auch befaßt ist. Zum anderen wird die geringe Rezeption der Lernstilforschung in Deutschland von uns damit erklärt, daß gerade die Umsetzung im Hinblick auf die Gestaltung von Lern- und Bildungsprozessen ein Problem darstellt, es folglich darauf ankommt, praktikable und weiterführende Trainings- und Beratungskonzepte zu entwickeln und zu erproben.

Die kulturellen Komponenten des Lernens

Zu begründen ist hier die Verwendung und Art des Kulturbegriffs: Der gewählte "weitere" Kulturbegriff impliziert die Vielschichtigkeit kultureller Teilformen (Subkulturen) und ist demnach weniger abstrakt und phänotypisch "greifbarer" als der Gesellschaftsbegriff. Zugleich ist der weitere Kulturbegriff auch bereits abgegrenzt vom Nationalitätsbegriff.

Wenn unsere bisherigen Erfahrungen zur Organisation von Lehr-/Lernprozessen nach verschiedenen didaktischen Modellen und zu individuellen Lernstilen deutlich werden lassen, daß schon im binnenkulturellen Bereich unzureichende Passungen bestehen und zu Konflikten und defizitären Lehr-/Lernsituationen führen können, so dürften in interkulturellen Kontexten solche Passungsdefizite in noch komplexeren Verhältnissen zu erwarten bzw. auch nachweisbar sein.

Die wenigen bislang durchgeführten kulturvergleichende Untersuchungen mit Lernstilinventaren erbrachtennoch keine besonders aufschlußreichen Ergebnisse im Hinblick auf die Ableitung von praktisch handhabbaren Folgerungen, wie denn nun verschiedene Kulturträger berücksichtigt werden könnten. Es ist eher so, daß überhaupt und irgendwie der Gesichtspunkt kultureller Orientierung im Lernverhalten als Einflußgröße erkennbar ist, aber noch nicht besonders spezifische Ausrichtungen. Schon eine frühe Arbeit von Hofstede (1986) zeigt, daß sich die Wirkungen kultureller Orientierung in Lehr-/Lernkontexten nicht nur auf kognitive Bereiche beziehen, sondern daß auch soziale Positionen (z.B. Autoritätsverhältnisse zwischen Lehrenden und Lernenden), die Relevanz von Lerninhalten und Rollenerwartungen (Lehrende als Vermittler, als Helfende, als Kontrollierende, etc.) in ihren jeweiligen kulturell gebundenen Ausprägungen von Bedeutung sind. Am Beispiel der Untersuchung von Katz (1988) wird aber deutlich, welchen Problemen solche Untersuchungen ausgesetzt sind: Es wurden israelische Studierende mit einer hebräischen Fassung des Lernstilinventars von Kolb untersucht und im "Kulturvergleich" ähnliche Tendenzen und Fachbezüge ermittelt wie in den USA. Diese Ähnlich- und Vergleichbarkeiten können nun tatsächliche Phänomene sein oder sie können auf Unzulänglichkeiten des Meßinstrumentes zurückzuführen sein; wenn es sich wirklich um vergleichbare Ausprägungen von Lernstilen handeln sollte, so ist aber auch zu fragen, ob der Vergleich nicht eher ein Vergleich von Bildungsinstitutionen und ihren Angehörigen ist als der von "Kulturen". Zu erwarten ist doch, daß im "modernen Bildungssektor" industriell-technisch hochentwickelter Gesellschaften arttypische Verhaltensweisen bei den Lehrenden und Lernenden ausgeprägt sind; demgegenüber sind Unterschiede eher zu erwarten, wenn in den betreffenden Bildungseinrichtungen selbst beträchtliche Unterschiede im Hinblick auf Zielsetzungen, Organisationsformen etc. bestehen.

Aus diesem Grund haben wir den Versuch unternommen, zusätzlich zu den bisher erhobenen Daten deutscher Studierender auch Daten in bezug auf Lernstile und Kultureinstellungen von Studierenden in Rußland, Bulgarien und dem Iran zu gewinnen und mit unseren bisherigen Erfahrungen bei deutschen Studierenden zu vergleichen. Bislang liegen dabei zum einen die Werte von 165 Studierenden aus Bulgarien zum Lernstilinventar von Kolb und zu den Kultureinstellungen nach Hofstede vor, bei denen die erwähnten Abstoßungstendenzen zwischen "Konkreter Erfahrung" und "Abstrakter Begriffsbildung" (r = -0,56) und -moderater als in unseren bisherigen Versuchen mit deutschen Studierenden- zwischen ""Reflektierter Beobachtung" und "Aktivem Experimentieren" (r = -0,39) bestätigt wurden; auffällig war weiterhin ein hoher Durchschnittswert dieser Population in "Abstrakter Begriffsbildung" (35 gegenüber Werten zwischen 27 und 29 in den anderen drei Kategorien) und dementsprechend ein Überwiegen des Typs "Assimilierer" (61%). Während nun bei unseren Untersuchungen mit deutschen Studierenden einige Korrelationen mit den Kategorien von Hofstede festzustellen waren (z.B. r = 0,4 zwischen Erfahrungsorientierung nach Kolb und Ungewißheitsvermeidung nach Hofstede; dies bestätigte die Ergebnisse einer Untersuchung von Hoppe (1990), der hohe Korrelationen zwischen Reflexivität und Ungewißheitsvermeidung sowie Femininismus fest- stellte), sind in der bulgarischen Population überhaupt keine Beziehungen zwischen den beiden Inventaren feststellbar. Bei einem Vergleich in bezug auf die Werte zum Hofstede-Inventar lassen sich überhaupt nur Unterschiede in der Kategorie "Feminismus" aufweisen (die deutschen Studierenden lagen hier deutlich geringer). Eine große und u.U. richtungweisende Überraschung boten die bisher aus dem Iran ermittelten Daten in bezug auf das Lernstilinventar von Kolb, bei dem allerdings eine erhebliche Neubearbeitung des Fragebogens (übersetzt von einer iranischen Doktorandin) eingesetzt wurde: Während bei dieser Neubearbeitung deutsche Studierende im Wesentlichen mit dem bisherigen Inventar übereinstimmende Werte erzielten und die genannten Abstoßungstendenzen sich wiederfinden ließen, waren bei der iranischen Population (ca. 240 Studierende für Lehrämter) durchweg hohe positive Korrelationen zwischen allen Lernstilkategorien zu finden. Dieses Ergebnis führt zu einer ganz andersgearteten Betrachtungsweise von Lernstilen, nämlich nicht einer Betonung von Individualität im Sinne bevorzugter oder abgelehnter Lernverhaltensweisen, sondern einer Betonung des harmonisch ausgeprägten Lernverhaltens, das alle Kategorienin möglichst gleicher Intensität berücksichtigt.

Größere Datengrundlagen und bessere Fassungen der Inventare selbst, an denen wir arbeiten, sind eine Voraussetzung dafür, der Vermutung von einer größeren Effektwirkung als der der nationalen Zugehörigkeit genauer nachzugehen. Es wird bei diesen weiteren Arbeiten darauf ankommen, unabhängige Variable als Trennkriterien empirisch zu finden.

Eine besondere Bedeutung spielt bei alledem eine methodologisch-meßtheoretische Problematik, auf die hin wir eine besondere Lösung anstreben: Wie sich u.a. schon bei Nachfolgeuntersuchungen zum Instrumentarium von Hofstede zeigte, sind Befunde solcher Art möglicherweise nicht reproduzierbar; z.B. kann kultureller Wandel stattgefunden haben, so daß Meßergebnisse bei weiteren Untersuchungen nicht bestätigt werden können. Dies führt zu der Überlegung, inwieweit Standardisierungsanforderungen für Meßinstrumente, wie sie in der empirischen Forschung üblich sind, für Fragen der Kultureinstellungen überhaupt sinnvoll sein können. Normalerweise würden bei standardisierten Meßinstrumenten Änderungsphänomene als individuelle Verändungserscheinungen interpretiert: der neue Befund bei einem Schulleistungstest würde auf die persönliche Entwicklung zurückgeführt werden; eine veränderte Einstellung zu einer bestimmten Nation würde als persönliche Veränderung betrachtet werden. Wenn nun aber auch der "eigenkulturelle Bezugsrahmen" Änderungsprozessen unterliegt, ist eine solche Interpretation fragwürdig.

Zudem ist festzustellen, daß der Einsatz solcher Einstellungsinventare Kontextphänomene berücksichtigen muß, und zwar in doppeltem Sinn: Einmal sind die untersuchten Personen selbst immer in irgendwie gearteten Kontexten, aus denen heraus sie z.B. als Untersuchungspopulation gewonnen wurden (Hofstede hatte Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen des multinationalen Konzerns IBM untersucht), auch die Untersuchung findet als menschlicher und kultureller Kontext eigener Art statt, produziert also spezifische Reaktionsweisen (um es krass zu sagen: im tropischen Regenwald kann man sich eine Erhebung von Kultureinstellungen mit schriftlichen Fragebogen zum Ankreuzen schlecht vorstellen). Zum anderen ist das Verhalten einer Person mehr oder weniger stark kontextorientiert; trivial ausgedrückt: schon ein kleines Kind kann z.B. erfahren haben, daß es sich bei dem einen Opa lohnt, "das schöne Händchen" zu geben, während bei dem anderen Opa Ungezwungenheit oder gar eine gewisse Wildheit angesagt ist. Diese Kontextbindung zeigte sich hinsichtlich unserer Fragestellung, inwieweit kulturspezifische Prägungen beim Lernen von Bedeutung sind, in einer Untersuchung von Richardson (1993).Als zunächst kulturspezifisch erkannte Verhaltensweisen beim Lernen (es ging um eine Unterscheidung zwischen "surface level" und "deep level" in Anlehnung an eine Unterscheidung von Marton (1974)) konnten in weiteren Lernkontexten der betreffenden Personen nicht bestätigt werden!

So prägnant also solche Befunde zu kulturgebundenen Lernverhaltensweisen zunächst auch sein können; es besteht die Gefahr neuer Klischeebildungen und damit auch der Ignoranz gegenüber menschlichen Potentialen! 

Um es mit einem Beispiel zu verdeutlichen: Wir gaben einer Gruppe von Chinesen, die in Göttingen längere Zeit in einem sozialwissenschaftlichen Forschungsprojekt gearbeitet hatten, einen Fragebogen, der nur darin bestand, etwa zehnmal den Satz "Ich bin...." zu ergänzen. In gleicher Weise baten wir deutsche Studierende um solche Ergänzungen. Die Ergebnisse waren verblüffend deutlich: Einerseits ausschließlich Ergänzungen, die auf gruppen- oder kollektivbezogene Einstellungsmuster hinwiesen (z.B.: "Ich bin das dritte von fünf Kindern"); andererseits ausschließlich solche, die als individualistisch zu bezeichnen waren (z.B.: "Ich bin glücklich, weil ich gerade frisch verliebt bin"). Es deutete demgegenüber aber nichts darauf hin, daß die Angehörigen der beiden Nationalkulturen die ihnen gestellten Studienaufgaben nicht als Individuen hätten lösen können. Jenseits sicherlich vorhandener kulturbedingter Unterschiede ist eben noch genauer nach den lernprägenden Wirkungsmustern zu suchen und es ist weiterhin zu fragen, ob nicht die kulturellen Hintergründe beim Lernen nur als situatives Arrangement zu verstehen sind, während die inneren, kognitiven Prozesse davon unabhängig sein können. Eine deutliche Bestätigung dieser Vermutung liefern, allerdings nicht im Hochschulbereich angesiedelt, die Ergebnisse und Erfahrungen aus dem kürzlich veröffentlichten Teil der „Third International Mathematics and Science Study” (TIMSS) zum Sekundarbereich 1 der Allgemeinbildenden Schulen und für den Bereich der Sekundarstufe II eine Untersuchung von Purdie, Hattie und Douglas. Im Rahmen der vielfältigen Untersuchungen von TIMSS wurden auch besondere Betrachtungen und Vergleiche zum Mathematikunterricht (u.a. auf der Grundlage sorfältig ausgewerteter Videodokumentationen) in Deutschland, Japan und den USA durchgeführt und zeigten auf, daß Mathematikunterricht in Japan jenseits des Diktums vom rezeptiven Lernen („rote learning”) viel stärker problemlösungsorientiert war und zu deutlich besseren Testergebnissen führte (Baumert/Lehmann u.a. 1997). Die andere genannte Vergleichsstudie bezog sich auf Populationen aus Australien (die in westlichen Orientierungen gesehen werden) und Japan: 

„It is clear from the results of this study that Western educators need to reexamine the relationship between memorization and understanding in learning. The dichotomy that is often presented between these two procedures helps to perpetuate stereotypical views of non-Western learners. These views can be unhelpful to the non-Western learner and may at the same time disadvantage Western students if educators fail to understand the importance of teaching students to use both processes in ways that are complementary rather than antithetical.” (Purdie, Hattie und Douglas, 1996, S. 99).

Da ausländische Studierende in der Bundesrepublik Deutschland in der Regel vorbereitende Sprachkurse absolvieren, ist weiterhin zu fragen, ob die Lehr-/Lernprozesse in diesem Kontext die weiteren Lernverhaltensweisen im Fachstudium bzw. Postgraduiertenstudium beeinflussen.

3.2. Zielsetzung

Es soll ein Inventar zur Erfassung kulturspezifischer und individueller didaktischer (und autodidaktischer) Sozialisation entwickelt und für ausgewählte Zielgruppen standardisiert werden. Die Auswahl der Zielgruppen umfaßt ausländische Studierende in der Bundesrepublik Deutschland aus ausgewählten Herkunftsländern sowie deutsche Studierende, die Studienzeiten im Ausland verbringen bzw. Verbringen wollen. Bisher bestehen Kontakte zu Partnern in Bulgarien, Frankreich und Rußland. Außerdem führt zur Zeit eine iranische Doktorandin eine Untersuchung mit unserer Neubearbeitung der Lernstilinventare von Kolb und von Schmeck im Iran durch; eine weitere Untersuchung eines Doktoranden aus Ägypten steht für dort bevor. Wenn eine Projektförderung erfolgen sollte, wäre zu prüfen und zu entscheiden, ob Kontakte auch zu ostasiatischen (Südkorea, Taiwan) Partnern aufgebaut werden sollen, da bislang aus diesen Ländern größere Zahlen von Studierenden in die Bundesrepublik gekommen sind (allerdings z.Zt. auffallend rückläufig). Die Meßinstrumente sollen aufweisen, welche kulturbedingten und individuellen didaktischen Sozialisationen die betreffenden Studierenden aufweisen. Diese Ergebnisse sollen zum einen berücksichtigt werden in Trainings- und Beratungsmodellen mit Personen der betreffenden kulturellen Herkunft, zum anderen in Trainings- und Beratungsmodellen für deutsche Dozentinnen und Dozenten verschiedener Fächer. 

Als Bildungsbereich, in welchem die kulturbedingte Lernsozialisation analysiert und im Hinblick auf passungsgerechte Gestaltung der Lehr-/Lernprozesse betrachtet werden soll, haben wir den tertiären Bereich, also die Hochschulen, ausgesucht. Ein wesentlicher Grund dafür ist die Tatsache, daß der Antragsteller als Leiter des Hochschuldidaktischen Arbeitskreises der Georg-August-Universität über entsprechende Kontakte zu vielen Fächern und Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern verfügt; zudem machen die bisherigen Gespräche und Arbeiten im diesem Arbeitskreis deutlich, in welch hohem Maße einerseits die Berücksichtigung der didaktischen Sozialisation ausländischer Studierender erforderlich wäre, andererseits wie gering die Kenntnis und Kompetenz der Lehrenden selbst hierzu ist. In der hochschuldidaktischen Praxis zeigt sich dieses immer wieder zum einen in der zeitlichen Ausdehnung des Studiums aufgrund nicht erfolgter Anpassungen an die hiesigen Erwartungen, zum anderen in einer Fehleinschätzung von Lehrpersonen gegenüber ausländischen Studierenden und ihren tatsächlichen Leistungspotentialen.

Genauso wichtig wie die Berücksichtigung fremdkultureller Lerngewohnheiten ist die Aufklärung und Vorbereitung deutscher Studierender auf Studienaufenthalte und später mögliche Berufstätigkeiten im Ausland. (Wieweit sich die Ergebnisse eines solchen hochschulbezogenen Ansatzes bei Projektverwirklichung dann auch auf nicht-akademische Ausbildungen und Berufe übertragen ließen, wäre noch eingehender zu prüfen.)

Aufgrund schon bestehender intensiver Kontakte mit Einrichtungen der medizinischen Fakultät in Göttingen sowie aus dem schon angesprochenen Gesichtspunkt der Kontextualität von Analysen und Training zum studentischen Lernverhalten bietet es sich an, das geplante Projekt schwerpunktmäßig auf die Ausbildungssituation und Austauschmaßnahmen von Studierenden der Medizin zu beziehen. So stehen in Göttingen mehr als 300 ausländische Studierende aus dem ERASMUS-Programm der EU zur Verfügung. Entsprechend können auch die deutschen Studierenden, die einen Studienabschnitt im Ausland anstreben, einbezogen werden. Außerdem haben der Antragsteller sowie der in Aussicht genommene Projektmitarbeiter durch Mitwirkung an hochschuldidaktischen Analysen und Innovationen bereits jetzt schon Kontakte zu Lehrenden und Einrichtungen der medizinischen Fakultät in Göttingen, welche für das geplante Projekt eine breite Unterstützung sichern und Analysen und Trainings im Lernverhalten einerseits nicht abgehoben allgemein werden lassen, sondern die erforderliche fachlich-inhaltliche Kontextualität einbringen, und andererseits Verstärkung und Berücksichtigung durch korrespondierendes Lehrverhalten von Dozenten und Dozentinnen in Aussicht bringen..

3.3. Methodisches Vorgehen

Zunächst geht es um die Zusammenstellung und Erprobung eines item-pools, in welchem Fragenkataloge aus verschiedenen bereits vorhandenen Meßinstrumenten (z.B. Hofstede) zusammengestellt und ergänzt werden durch Indikatoren für individuelle und kulturell bedingte Komponenten des Lehrens und Lernens (insbesondere aus kulturellen didaktischen Skripten abgeleitet, die in Interviews und Simulationsexperimenten erfaßt werden sollen).

Aus diesem item-pool soll eine einigermaßen (diese Anspruchsverringerung ergibt sich aus den oben gesagten methodologischen Schwierigkeiten) standardisierte Fassung entstehen, bezogen auf Deutschland und ausgewählte andere Kulturen (entsprechend der Partnerlage).

Wir planen deshalb, die einzusetzenden Meßinstrumente fach- und gruppenbezogen zu nutzen sowie als heuristische Maßnahmen für Trainings zu betrachten. Die üblichen Parameter, die für Standardisierungen solcher Meßinstrumente eine Rolle spielen, werden wohl begleitend erhoben und berechnet, sollen aber mit Unsicherheitstoleranzen bewertet werden. In einer völligen Neubearbeitung des Lernstilinventars von Kolb ist von uns bereits jetzt die Grundlage gelegt worden für die Berücksichtigung kontextueller Gesichtspunkte. Während die Fragen bzw. Stimuli und die Reaktionsformen des Kolbschen Inventars keinerlei Kontextbezug ermöglichen und von einer generellen Zuordnungsmöglichkeit für eine jede Person ausgehen, haben wir in dieser Neubearbeitung die Fragen bzw. Stimuli so formuliert, daß sie in einer weiteren Fassung auf jeweils definierte Kontexte bezogen werden können. Ein Item wie z.B. "Ich ziehe Lernsituationen vor, die es zulassen, mich erst allein und auf meine Weise mit einer Sache vertraut zu machen", welches für die Kategorie "Reflektierte Beobachtung" in unserer bisherigen Neubearbeitung des Lernstilinventars von Kolb steht, hat von der Formulierung her zunächst noch den Anspruch auf kontextunabhängige Konstistenz für eine Person. Es kann aber dann durch Umformulierung leicht kontextualisiert werden: "In diesem Kurs ziehe ich es vor, mich erst allein und auf meine Weise mit den anstehenden Lernaufgaben vertraut zu machen". Wenn dann von den befragten Personen Äußerungen in bezug auf verschiedene Fächer und Lehrveranstaltungskontexte vorliegen, kann die Relevanz von Kontextgesichtspunkten aufgrund der durchschnittlichen Differenzwerte bei den Personen beurteilt werden. Eine weitere Möglichkeit dieser Art von Kontextvalidierung bieten Lernsimulationen in der Form von Experimenten, wie sie erstmals in den 30er Jahren von Frederic Bartlett für die Gedächtnisforschung entwickelt wurden; wir haben sie im Zusammenhang der Erhebung von Lernstilen und entsprechenden Diskussionen mit den betreffenden Personen wiederholt schon mit guten Erfolgen eingesetzt: Versuchspersonen hören dabei für sie fremdartige Geschichten, die sie später anderen Personen wiedererzählen sollen. Diese „Methode Serieller Reproduktion”, in ähnlicher Weise hat Pask mit einem von ihm „teach-back” genannten Verfahren gearbeitet, enthüllt gewissermaßen die kognitiven Rezeptions- und Verarbeitungsprozesse; so fand Bartlett seinerzeit schon die Bedeutung der Bildung von Schemata und Sinngebungen damit heraus (Bartlett 1932). Diese Überlegungen sind bislang in den vielen Ansätzen der Lernstilforschung nicht erkennbar, scheinen uns aber dringend geboten zu sein.

Daraus erfolgt die Entwicklung eines Aufklärungs- und Beratungsmodells, u.a. durchzuführen in Form von Werkstattseminaren für Studierende, Studienberater und -beraterinnen sowie Lehrkräfte. Diese sollen unter Nutzung eines (bereits vorhandenen, von uns entwickelten) Computerprogramms (CEWID) erfolgen, mit welchem sowohl Eingaben zu den Inventaren als auch deren Auswertung und Darstellung möglich sind (siehe Anlage).Um auch in Gruppensituationen den Einsatz eines PC mit Dateneingabe aller Beteiligten zu ermöglichen, möchten wir aus vorhandenen elektronischen Bausteinen ein Gruppeneingabegerät konstruieren, das in der Art von parlamentarischen Abstimmungsmaschinen (siehe auch die entsprechenden Geräte bei der Fensehsendung "Pro und Contra") zu dem über Display jeweils gezeigtem Item die Zuordnung der einschätzenden Personen gestattet und es somit möglich macht, Dateneingaben fehlerfrei zu erfassen sowie Gruppenergebnisse sofort im Anschluß an die Befragungen auszuwerten und zu präsentieren. Gegenüber den genannten Beispielen soll dieses Eingabegerät allerdings beträchtlich vereinfacht werden und an jeden PC angeschlossen werden können (die Gesamtkosten für eine Ausrüstungseinheit pro Lerngruppe sollen maximal DM 500,- betragen).

Schließlich sollen die im Rahmen des Projektes entwickelten sowie aus anderen Zusammenhängen schon bestehenden Komponenten (studientechnische Hilfestellungen, „learnings tips” etc.) für ein Beratungsprogramm zusammengestellt werden, so daß Lehr- und Beratungseinrichtungen, welche dieses wünschen, davon profitieren können. Im Laufe der Entwicklung sollte auch geprüft werden, inwieweit Übertragungen der Modelle und Produkte möglich und sinnvoll sind.

4. Erwartete Ergebnisse

źEin Instrumentarium zur Ermittlung und empirische Befunde zu Ausprägungen didaktischer und autodidaktischer Sozialisation bei Studierenden aus Deutschland und ausgewählten anderen Ländern.

źEin computergestütztes tätigkeitsunterstützendes und wissensbasiertes System zum Einsatz und zur Nutzung eines solchen Instrumentariums für Einzel- und Gruppenberatungen an Hochschulen.

źEin Modell und Materialien zur Durchführung von Workshops und Einrichtung von Beratungszentren bzw. zur Ausstattung bestehender Beratungszentren insbesondere für die medizinische Ausbildung an Hochschulen,in denen Trainings zum Erkennen und Verändern individueller und kulturbedingter Verhaltensweisen mit Studierenden und Lehrpersonen durchgeführt werden. 

źGenauere Kenntnisse über Stimmigkeit und Relevanz von verschiedenen Ansätzen der Lernstilforschung, insbesondere den vorliegenden Typologien von Lernermerkmalen, und ihre kulturell bedingten Hintergründe.

źBessere Vorbereitung und Berücksichtigung von Lernverhaltensweisen ausländischer Studierender in deutschen Hochschulen, insbesondere im Medizinbereich.

źBessere Vorbereitung deutscher Studierender, insbesondere aus dem Medizinbereich, für Studienaufenthalte im Ausland.

5. Eigene Vorarbeiten

- CEWID (siehe Beschreibung in der Anlage, das Programm kann auf Nachfrage zur Verfügung gestellt oder demonstriert werden)

- Weiterentwicklung von vorhandenen Lernstilinventaren bzw. -fragebogen (siehe Anlage)

- Kulturfragebogen nach Hofstede, didaktische Sozialisation (siehe Anlage)

- eigene Lernstiluntersuchungen in verschiedenen Bildungsbereichen (siehe Literaturangaben Faust/Haller/Saupe, Gabriel/Haller, Gabriel/Haller/Leykum und Haller)

6. Kooperation und Kontakte 

Kontakte bestehen bereits nach Rußland (Fremdsprachenhochschule Nischni Nowgorod), Bulgarien, von wo Daten von ca. 160 Studierenden zu einer Vorfassung der Meßinstrumente vorliegen, sowie Iran (mit Daten von ca. 240 Studierenden zu neuen Fassungen der Inventare von Kolb und Schmeck). Kontakte nach Ägypten (Universität Menoufia), Frankreich (Universität Toulouse) und Japan (Universität Shiba) sind aufgenommen worden und könnten auch für weitere Länder versucht werden.

7. Durchführungsplan, zeitlicher Verlauf

Vorgesehen sind 2 Symposien mit in- und ausländischen Experten/Expertinnen aus den Bereichen: 

źInterkulturelle Kommunikationsforschung 

źEntwicklung und Standardisierung von Meßinstrumenten

źKulturaustausch im Hochschulbereich und diesbezügliche Studienberatung

źEntwicklung computergestützter wissensbasierter und tätigkeitsunterstützender Systeme

źHochschuldidaktik der Medizin

Das erste Symposium sollte recht bald nach einer Bewilligung des Vorhabens stattfinden und die Expertengruppe in die vorhandenen Vorarbeiten und das geplante weitere Vorgehen einweisen sowie ihre Anregungen aufgreifen. Das zweite Symposium sollte nach Ablauf von zwei Dritteln der Projektzeit mit demselben Personenkreis durchgeführt werden und die Ergebnisse zur Würdigung und weiteren Anregung vorlegen. 

Arbeitsplan:

źEntwicklung eines Fragebogens zur Erfassung kultureller Skripten in bezug auf Studienverhalten (3 Monate).

źUmsetzung in ein Inventar zur Erfassung spezifischer kultureller Skripten, Festlegung der Auswertungsparameter, Vorbereitung von Empfehlungen entsprechend verschiedenen Ergebnisbereichen (2 Monate).

źDurchführung des ersten Symposiums

Gruppenexperimente mit jeweils 10-20 Studierenden, in denen die Diagnosen durchgeführt und in Metadiskussionen und Simulationsspielen verarbeitet werden, dabei begleitende Erhebungen (Beobachtungen, Interviews, Fragebogen), auch mit mittelfristiger Nachuntersuchung (3 Monate).

źÜberarbeitung des Inventars und der Durchführungsstrategie für die Gruppenexperimente (2 Monate).

źWeitere 2 bis 3 Gruppenexperimente (3 Monate).

źDetaillierte Endauswertungen und Abschlußbericht (5 Monate). 

źDurchführung des zweiten Symposiums

źWeiterhin mehrere Werkstattseminare zur Erprobung des Aufklärungs- und Beratungsmodells (3 Monate)

źAbschließende Datenauswertungen und Abschlußbericht (3 Monate)

8. Literaturreferenzen

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