Proseminar: Pädagogische Forschung im historischen Prozess

Leitung: Prof. Dr. Hans-Dieter Haller

SS 2002

Die Entwicklung des Biologieunterrichts

in Deutschland

 

Vorgelegt von:

Ines Jowanowitsch                            Christiane Müller                                  Miriam Schlink           

I_Jowanowitsch@web.de                 ccch.mueller@t-online.de                     m.schlink@surfeu.de

Christopherusweg 14                        Nordstr. 5                                              Obere Karspüle 27

37075 Göttingen                               37186 Moringen                                    37073 Göttingen  

 

Inhaltsverzeichnis

 

Einleitung

1.                  Forschungsinteresse……………………...………………………………………….…….3

 

Hauptteil

2.                  Die Geschichte des Biologieunterrichts…………………………………………………...4

3.                  Die Entwicklung der Lehrpläne ………………….……………………………………….8

4.                  Die Lehr- und Unterrichtsmittel im Biologieunterricht……………………………….....13

 

Schluss

5.                  Zusammenfassung der Ergebnisse……………………………………………………….17

6.                  Literatur…………………………………………………………………………………..18

                    

 

 

Einleitung

 

1.                  Forschungsinteresse

Unser Interesse richtete sich, wie in der Überschrift schon deutlich wird, auf die Geschichte des Biologieunterrichts. Wir wollen im Rahmen dieser Arbeit die verschiedenen Facetten des Biologieunterrichts der Sekundarstufe I und II und die damit verbundenen Themen sowohl auf einer allgemeinen als auch auf einer spezielleren Ebene in ihrer geschichtlichen Entwicklung beleuchten.

Im ersten Abschnitt wird unsere Aufmerksamkeit auf die Geschichte des Biologieunterrichts im Allgemeinen abzielen. In diesem Kapitel werden die Einwirkungen und die daraus resultierende Veränderungen durch Reformen oder andere Ereignisse gekennzeichnet. Es wird gewissermaßen ein historischer Abriss über den Biologieunterricht und seine Methodik gegeben, der sich jedoch weitgehend auf die neuere Geschichte bezieht. Die Gründe dafür liegen darin, dass der Biologieunterricht erst relativ spät im Schulwesen etabliert wurde. Die naturwissenschaftlichen Fächer hatten lange Zeit nicht den Stellenwert den die sprachlichen Fächer besaßen. Deshalb richten wir unser Augenmerk verstärkt auf die Zeit, in der Biologie schon ein fester Bestandteil des Unterrichts war.

Das zweite Kapitel befasst sich mit der Entwicklung der Lehrpläne. Im Laufe der Zeit haben sich die Rahmenbedingungen und Inhalte des Biologieunterrichts immer wieder geändert. In diesem Abschnitt sollen markante Änderungen in den Lehrplänen aufgezeigt und erläutert werden. Hinzufügen neuer Unterrichtsthemen, Wegfall von Unterrichtsthemen und deren Wandel sollen hier eingehend beleuchtet und erklärt werden. Dabei werden wir versuchen die Lehrpläne in Bezug zu ihrem historischen Kontext zu setzten um somit zur Erläuterung der Veränderungen beizutragen. Dies soll immer mit Blick auf die Gegenwart und die in ihr herrschenden Lehrpläne geschehen. Darüber hinaus soll in diesem Kapitel auch Bezug auf die Sozialform des Unterrichts genommen werden, die sich im Laufe der Zeit stark verändert hat.

Der dritte und letzte Teil unserer Arbeit befasst sich mit den Lehr- und Lernmitteln des Biologieunterrichts. In diesem Abschnitt wollen wir die Entstehung und Entwicklung von Unterrichtsmaterialien betrachten. Unter anderem sollen die Ursprünge von biologischen Sammlungen, wie sie heute noch in vielen Schulen zu finden sind, untersucht werden. Darüber hinaus soll die Entwicklung von den Lehr- und Lernmitteln in der Vergangenheit zu denen der Gegenwart verdeutlichte werden. In diesem Zusammenhang spielen sowohl der PC als auch andere moderne Unterrichtsmedien (Fernseher und Video) eine Rolle.

Zum Abschluss unserer Arbeit soll eine kurze Zusammenfassung einen abschließenden Überblick über das behandelte Thema geben. Dem Leser soll somit nochmals ein kurzer Überblick über die Veränderungen des Biologieunterrichts gegeben werden.

 

 

Hauptteil

 

2.                  Die Geschichte des Biologieunterrichts (von Ines Jowanowitsch)                           

 

Der Biologieunterricht ist, wie jeder andere Unterricht auch, einem steten Wandel unterworfen. Diverse Konzeptionen von früheren Zeiten wurden abgewandelt oder weggelassen, andere sind bis heute beibehalten worden.

Für den Beginn der Neuzeit kann Johann Amos Comenius (1592 – 1670) als der Begründer der europäischen Didaktik und als Wegbereiter des Naturkundeunterrichts in den Schulen angesehen werden. Sein Werk „Magna Didactica“, das 1632 erschien, enthält den Entwurf einer umfassenden Schulreform. In ihm fordert Comenius naturkundliche Gegenstände in den Schulunterricht aufzunehmen. Er stellte einige methodische Grundsätze auf, die bis heute von Bedeutung sind, aber zur damaligen Zeit eine revolutionäre Forderung darstellten.

So sollte zum Beispiel das Wissen über die Natur nicht von dem Erzählen oder dem Zitieren von Texten und Autoritäten (Schriften der Philosophen) stammen, sondern aus direkter Beobachtung und Schlussfolgerung hervorgehen.

Comenius betonte das Lernen durch Vorführung und Ableitung, die Bedeutung der sinnlichen Anschauung und der Originalbewegung.

Die besondere Bedeutung von Comenius für den naturwissenschaftlichen Unterricht liegt in der Einführung naturwissenschaftlicher Denk- und Arbeitsweisen in den Unterricht.

Sein Unterrichtswerk, der „Orbis pictus“ (1658) war für lange Zeit das wichtigste naturkundliche Schulbuch.

 

2.1 Utilitaristische Betrachtungsweise

Unter dem Einfluss von Comenius wurde 1662 in der Gothaischen Schulordnung naturkundlicher Unterricht eingeführt. Lange Zeit war das Ziel dieses Unterrichts die Vermittlung des „nützlichen Wissens“ mit der utilitaristischen (von lat. utilis: nützlich) Betrachtungsweise. Die Inhalte betrafen daher vor allem Nutztiere, Nutzpflanzen, Heilkräuter und Landwirtschaft.

Das erste deutsche Naturkunde - Schulbuch (Realienbuch von 1657), verfasst von dem Gothaer Rektor Reyher, trägt den Titel:

 „Kurzer Unterricht von natürlichen Dingen, von etlichen nützichen Wissenschaften, von geistlichen und weltlichen Landsachen, von etlichen Hausregeln für gemeine teutsche Schulen im Fürstenthum Gotha“.

Salzmann (1744 – 1811) forderte dagegen, den Unterricht im Freien abzuhalten, um Lebewesen in ihrer natürlichen Umgebung zu beobachten und Gärten und Sammlungen anzulegen. Das Nützlichkeitsdenken wurde jedoch weiter berücksichtigt.

 

2.2 Systematisch - morphologische Betrachtungsweise

1735 erschien das Werk „Systema naturae“ von Carl von Linné, indem er zum ersten Mal Lebewesen in Gruppen ordnete, sie nach Arten, Gattungen, Familien, etc. klassifizierte und die noch heute gültige binäre Nomenklatur (wissenschaftliche Doppelnamen) schuf.

1832 bzw. 1836 führte August E. Lüben das “Linnésche System“ auch in den Schulunterricht ein. Damit sollte die Beobachtungsfähigkeit und das logische Denken der Schüler geschult werden. Der reine Lesebuchbetrieb konnte so allmählich zurückgedrängt werden. In dem Lehrbuch von Johannes Leunis „Schul - Naturgeschichte“ (1869) stand das Bestimmen von Pflanzen und Tieren im Vordergrund.

 

2.3 Sinnig - gemüthafte Betrachtungsweise

In der Mitte des 19. Jahrhunderts bezeichneten Dichter und Schriftsteller als wichtige Ziele des Naturkundeunterrichts, die Natur in ihrer ganzen Fülle kennen zu lernen, sie im Gemüt der Schüler zu verankern und Freude am Lebendigen zu erzielen.

In den Schulbüchern äußerte sich diese Zielsetzung in den lebendigeren Darstellungen und in den gelegentlich vermenschlicht dargestellten Lebewesen. Die Erzählung trat mehr in den Vordergrund. So wurde in den Schulbüchern nicht zu sehr die Form oder Gestalt der Organismen gebracht sondern ihre Lebensweise.

Emil August Roßmäßler, einer der bedeutenderen Biologiemethodiker dieser Zeit, ging es darum, biologisches Wissen allgemeinverständlich und volkstümlich darzustellen.

Das Verniedlichen der Lebewesen und ihre Vermenschlichung hielt sich lange Zeit in vielen Schulbüchern, wurde jedoch später zugunsten einer sachlichen Darstellung zurückgedrängt.

 

 

 

2.4 Ökologische Betrachtungsweise

Für das wissenschaftliche Erforschen organismusübergreifender Systeme waren die Arbeiten des Zoologen Karl August Möbius bahnbrechend. Mit der Arbeit über „Die Austern und die Austernwirtschaft“ führte Möbius 1877 den Begriff „Lebensgemeinschaft“ in die Biologie ein und verknüpfte zugleich ökologische mit ökonomischen Erkenntnissen.

Einer seiner Schüler, der Lehrer Friedrich Junge, versuchte die neuen Gedanken im Schulunterricht anzuwenden. Die gesetzmäßigen Erscheinungen in Lebensgemeinschaften standen im Vordergrund. Mit dieser ökologischen Betrachtungsweise sollte sich der Unterricht an den „Grenzen des organischen Lebens“ orientieren. Junge entwickelte eine vielseitige biologische Artbeschreibung, die über taxonomisch wichtige Bestimmungsmerkmale (Leunis) und systematisch - morphologische Bauplanmerkmale (Lüben) weit hinausgeht. Sie enthält anschauliche Angaben über Lebensort, die Bewegung, Ernährung, Atmung, Sinnesleistungen, Fortpflanzung und Entwicklung. Seine Reformbewegungen, die Lebensgemeinschaft und ökologische Beziehungen der Organismen unter allgemeinbiologischen Gesichtspunkten in den Mittelpunkt des Unterrichts zu stellen, waren zunächst in den Schulen erfolglos. Das liegt unter anderem daran, dass zur damaligen Zeit die wissenschaftliche Ökologie erst am Anfang stand (nicht genügend fundiertes Material) und viele Lehrer nicht hinreichend ausgebildet waren.

 

2.5 Funktionell - morphologische Betrachtungsweise

Otto Schmeil (1860 – 1943) setzte sich in seiner Kampfschrift „Über die Reformbestrebungen auf dem Gebiet des naturgeschichtlichen Unterrichts“ (1896) mit  Junge  auseinander. Er übernahm von ihm das Konzept der vielseitigen Artbeschreibung, lehnt jedoch eine Verwendung der Lebensgemeinschaften als Leitprinzip ab.  Im gesamten Unterricht, besonders in dem von Schmeil vergrößerten Anteil der Menschenkunde, sollten Bau und Funktion der Lebewesen zur funktionell – morphologischen Betrachtungsweise verknüpft werden. Schmeils  große Wirkung auf den Biologieunterricht und seine Erfolge beruhten auf der weiten Verbreitung seiner Lehrbücher, in denen seine Ideen in die Schule eingeführt wurden. Mit der funktionellen – morphologischen Betrachtungsweise trat der Gedanke der Zweckmäßigkeit in den Vordergrund.

Die für die Geschichte der Biologie revolutionären Theorien von Charles Darwin fanden zunächst keinen Eingang in den Biologieunterricht.

Durch ein unzulängliches Verständnis der Selektionstheorie von Charles Darwin und durch nichtevolutionäre, theologische Vorstellungen, wurde der Darwinismus abgelehnt und verboten. 1882 verbot der Preußische Kultusminister die Durchführung des Biologieunterrichts auf der Oberstufe der höheren Schulen. 1883 wurde die Evolutionslehre für den gesamten Schulunterricht verboten und erst 1925 wurde sie in den Lehrplan aufgenommen und Biologie als Pflichtfach im Oberstufenunterricht eingeführt.

 

2.6 Die Arbeitsschulbewegung im Biologieunterricht

Georg Kerschensteiner (1854 – 1932) forderte, dass auch Biologie nach dem arbeitsunterrichtlichen Prinzip gestaltet werden sollte. Das bedeutete, dass die Arbeit am Naturgegenstand in den Vordergrund gerückt wurde (Beobachtungen,  Experimente, Herbarien, Arbeit an Modellen).

Cornel Schmitt entwickelte eine Methodik der Exkursionen, auf denen die Schüler gezielt biologische Erkenntnisse erarbeiten sollten. Für die praktische Arbeit wurden von Paul Brohmer und Heinrich Gruppe Bestimmungsbücher verfasst.

 

2.7 Die Zeit des Nationalsozialismus

In diesem Zeitabschnitt sollte Biologie in der Schule vor allem zur Unterstützung der nationalsozialistischen Ideologie dienen. Das Fach erhielt deshalb große Bedeutung und bekam mehr Stunden zugebilligt.

Eine zentrale Stellung nehmen Themen ein, die der nationalsozialistischen Rassenlehre und Bevölkerungspolitik dienen. Vererbungslehre, Rassenkunde und Rassenhygiene werden besonders betont und in den Dienst der Weltanschauung gestellt. Begriffe wie „wertvolles Erbgut, rassische Werte, natürliche Auslese“, spielten eine große und in ihrer Auswirkung verhängnisvolle Rolle. Der Biologieunterricht sollte das „Ausmerzen“ der Erbkrankheiten und der so genannten „rassisch Minderwertigen“ begründen.

Politisch sollte der „Kampf ums Dasein, das Überleben des Tüchtigeren“ im Bewusstsein verankert und auf das Leben der menschlichen Gesellschaft übertragen werden (Sozialdarwinismus). Des Weiteren sollte verdeutlicht werden, dass das Fortbestehen der Gemeinschaft Priorität vor dem einzelnen Lebewesen hatte.

Der Biologieunterricht, der ideologisch missbraucht worden war, bedurfte nach 1945 einer völligen Neubesinnung.

 

2.8 Die Zeit des traditionellen Bildungskanons (nach 1945), erste Reformbestrebungen

In den ersten beiden Jahrzehnten nach 1945 knüpfte man zunächst an Bewährtes aus der Zeit vor 1933 an. Die Aufgabe der Schule wurde vor allem im Sinne einer Persönlichkeitsbildung gesehen.

In der Grundschule blieben naturkundliche Sachverhalte im Bildungsplan der Heimatkunde verankert, in der Hauptschule wurden vor allem monographische Darstellungen von Tieren und Pflanzen, gegliedert nach Lebensräumen, aneinandergereiht. An Gymnasien wurde der Biologieunterricht stark an der Systematik der Tiere und Pflanzen orientiert.

In den 50er Jahren formulierte Martin Wagenschein (1955), aufgrund der Vielfalt an Stoffen, das Prinzip des „Exemplarischen“. Wolfgang Klafki (1959) verwendete im ähnlichen Zusammenhang die Begriffe des „Elementaren“ und „Fundamentalen“. Er forderte, dem Schüler elementare Einsichten in allgemeine Gesetzmäßigkeiten zu vermitteln und ihm so die Umwelt zu erschließen.

 

2.9 Zeit der Reformen (70er Jahre)

Die Inhalte und Strukturen des Unterrichts wurden kritisch betrachtet und Neuerungen in Gang gesetzt. Gegenwartsnähe und Wissenschaftlichkeit wurden betont. An Gymnasien wurden Inhalte aufgenommen, die bislang den Hochschulen vorbehalten waren. In Grundschulen trat an die Stelle der Heimatkunde der gefächerte Sachunterricht, der den Aufbau von Grundlagen für den Fachunterricht der weiterführenden Schulen leisten sollte. Physiologie, Genetik, Ökologie spielen seither eine große Rolle, während die morphologischen und systematischen Themen zurückgedrängt wurden.

Der Unterricht sollte vor allem gegenwartsnah sein und zur Bewältigung jetziger und zukünftiger Lebenssituationen befähigen. Teilbereiche der angewandten Biologie, wie Umweltschutz, Ernährungs- und Bevölkerungsprobleme, Gesundheits- und Sexualerziehung, werden in den Lehrplänen seitdem viel stärker berücksichtigt. Der Mensch selbst und seine Beziehungen zur lebendigen Umwelt rücken in den Vordergrund des Interesses.

In den 80er und 90er Jahren wurden die Lehrpläne überarbeitet. Größeres Gewicht erlangen zum Beispiel Kenntnisse von einzelnen Tier- und Pflanzenarten, Formkenntnisse, Themen der Ökologie und Umweltfragen, Humanbiologie und Gesundheitserziehung, Biotechnik und Mikrobiologie. Auf fächerübergreifendes Unterrichten wird Wert gelegt.

 

 

3.                  Die Entwicklung der Lehrpläne (von Christiane Müller)

 

Zu Anfang dieses Kapitels möchte ich anmerken, dass ich die Begriffe Lehrpläne, Rahmenrichtlinien und curriculare Richtlinien synonym gebrauchen werde, auch wenn sie sich bezüglich ihres zeitlichen und örtlichen Gebrauchs unterscheiden, da es in dieser Arbeit um die Entwicklung dieser geht und nicht um ihre etymologische Herkunft.

Die Entstehung von Lehrplänen oder Richtlinien für den Biologieunterricht gehen auf Comenius (1592 – 1671)[1], der bereits im vorherigen Kapitel erwähnt wurde, zurück, der im Bereich des naturwissenschaftlichen Unterrichts eine wichtige Stellung einnahm. Seinen Bemühungen ist es zu verdanken, dass der naturkundliche Unterricht in der Gothaischen Schulordnung (Herzog Ernst 1675) und in Franckes Lehrplänen (Francke 1663 – 1727) erscheint[2]. In diesen Richtlinien wird ein hoher Praxisanteil im Unterricht durch Schulgärten, Realienkabinette und botanische Lehrausflüge gewährleistet, wobei der Schwerpunkt auf der Pflanzenkunde liegt. Im Bereich Botanik beschränkt sich der Unterricht dann überwiegend auf die Systematik und das Anlegen von Herbarien. Die Vermittlung des theoretischen Wissens ist auf das Lesen und Erläutern des Lehrbuchs begrenzt. Wie man am Inhalt der Lehrpläne erkennen kann, sind sie stofflich gesehen relativ einseitig ausgerichtet. Die Zoologie bleibt unerwähnt, auch wenn das Auftauchen von Realienkabinetten auf zoologische Exponate schließen lässt. Ebenso wird das Thema Mensch nicht angeführt. Über die Sozialform des Unterrichts lässt sich anhand dieser Inhalte nur wenig sagen. In Anbetracht der Zeit kann man jedoch vermutlich davon ausgehen, dass der Unterricht einer starken Führung durch die Lehrperson unterlag und dieser somit überwiegend lehrerzentriert war.

In der nachfolgenden Zeit wurden weitere Unterrichtsmethoden und –weisen als Forderungen von diversen Personen mittels des Verfassens von Schulbüchern propagiert, keine von ihnen stellte jedoch neue Richtlinien auf, die eine nennenswerte Verbreitung fanden. Die Schullandschaft stellt sich als eine Art Flickenteppich dar. Es gab keine einheitlichen Regelungen, so dass der Unterricht und der Lernstoff von Schule zu Schule starke Differenzen aufwiesen.

Die erste allgemeine Regelung des Unterrichts in Deutschland findet in Preußen statt. Der 1787 erlassenen Instruktion folgt 1788 die erste Reifeprüfungsordnung. Der erste preußische Lehrplan, welcher 1856 durch L. Wiese eine Erweiterung erfährt, erscheint 1837.[3] Bis zu diesem Zeitpunkt werden in den Lehrplänen noch keine konkreten Angaben über Unterrichtsgegenstände gemacht. Erst 1816 werden durch Süverns Normallehrplan, der ein Mitarbeiter Humboldts war, in jeder zehnten Klasse wöchentlich zwei naturwissenschaftliche Unterrichtsstunden eingeführt.[4] Er kommt jedoch zu keiner großen Verbreitung, da nicht ausreichend qualifizierte Lehrkräfte im Schulwesen zu dieser Zeit vorhanden sind. 

            Das Schulwesen, das Humboldt vorfand, war zersplittert in verschiedenste Schularten und -träger. Bis zu                 vom Stein waren die Schulen im wesentlichen Gemeindeanstalten, also öffentlich, doch es gab auch               zahlreiche Privatschulen. Die Verwaltung und Aufsicht lag in den Händen der Geistlichen aller      Konfessionen. Fest angestellte Lehrer waren selten, junge Geistliche, die auf eine Pfarre oder ein              geistliches Amt warteten, bildeten das Gros des Lehrkörpers. Die Lehrerstelle wurde nur als Provisorium,   als Übergangslösung betrachtet, und entsprechend war in der Regel der Unterricht.“[5]

 

Auch der Lehrplan Wieses von 1856 bringt keine Besserung in Bezug auf den naturwissenschaftlichen Unterricht. Das Fach Biologie verschwindet immer mehr aus den Unterrichtsrichtlinien, so dass einige Jahre später an den meisten Gymnasien gar kein Biologieunterricht mehr erfolgt. Ganz anders ist es in den Realschule, die durch Wieses Reform von 1859 Anerkennung finden. Hier findet Biologieunterricht in allen Klassen statt.

An den Gymnasien bleibt der beklagenswerte Zustand bezüglich des naturwissenschaftlichen Unterrichts allerdings noch bis 1882 erhalten. Die Lehrpläne von Bonitz (1882) und Stauder (1892) beseitigen diesen Missstand, aber die eingeführten Stundenzahlen für den Biologieunterricht sind sehr gering. Die eben genannten Lehrpläne und der Lehrplan von 1902 verbessern hingegen an den Realschulen den Biologieunterricht weiterhin. Allerdings wird in der Oberstufe noch immer kein Biologieunterricht erteilt, was auf große Kritik stößt.[6]

               Diesem unwürdigen Zustand gibt Ahlborn auf der 73. Versammlung deutscher Naturforscher und Ärzte     

                  zu Hamburg (1901) Ausdruck:   Ausgeschlossen und verdrängt von den drei obersten Klassen, in denen

                  der Unterricht die tiefsten und dauerndsten Eindrücke hervorruft, liegt unser Fach wie keine zweites in

                  den drei unteren Klassen in Laienhänden , der Paria unter den Schulwissenschaften, ein Torso ohne

                  Kopf und Beine! Das meine Herren, ist der gegenwärtige Zustand des biologischen Schulunterrichts’.“[7]  

Die Folge dieser Versammlung sind die „Hamburger Thesen“, die die Wichtigkeit und Notwendigkeit des Biologieunterrichts betonen und hervorheben. Sie werden 1903 (Kassel), 1905 (Meran), 1906 (Stuttgart) und 1907 (Dresden) erweitert und verbessert.[8]

Erst die Richterschen Lehrpläne von 1925 führen den Biologieunterricht in der Oberstufe wieder ein.[9] Allerdings bringen sie nicht die Verbesserungen, die nach all den Vorarbeiten erhofft waren. Der Inhalt der Lehrpläne besagt, dass in den unteren drei Klassen Biologie je zwei Stunden wöchentlich, in der elften Klasse ein halbes Jahr und in den beiden Primen auf der Oberrealschule, die auf naturwissenschaftliche Bildung einen hohen Wert legt, noch einmal ein halbes Jahr unterrichtet werden soll. Diese Zerstückelung des Biologieunterrichts macht einen von Klasse zu Klasse aufeinander aufbauenden Unterricht auch in Anbetracht der Stofffülle  unmöglich.

               „Die Stoffülle wuchs dadurch ins Ungeheuerliche an. Und dieser Stoff sollte in zeitraubendem Arbeits-

                  unterricht zur Behandlung kommen! Deutlich spiegelte sich die Stoffülle in den damaligen Lehrbüchern

                  wider, von denen eins auf 1100 Seite, ein anderes gar auf 1300 Seiten anschwoll. Ein Oberrealschul-

                  abiturient, der zu dem, was er in den wenigen Schulstunden gelernt hatte, noch das hinzufügte, was den

                  Richtlinien entsprechend in seinem Lehrbuch enthalten war, hätte sich beinahe zum Staatsexamen für die

                  Mittelstufe melden können (E. Giesbrecht).“[10]   

1938 werden diese Missstände durch die Rustschen Lehrpläne beseitigt. Allerdings wird ein neuer schwerer Fehler begangen, in dem der Biologieunterricht für politische Zwecke missbraucht wird.

                „Dem Biologieunterricht wurde die Aufgabe zuteil, das "Naturgesetz von Auslese und Ausmerze" sowie                   die nationalsozialistische "Rassegesetzgebung und Erbgesundheitspflege" zu vermitteln.“[11]

 

Nach dem Zweiten Weltkrieg ist die Schullandschaft, beeinflusst durch die jeweilige Besatzungsmacht, sehr unterschiedlich geprägt. Dies wird insbesondere beim Fremdsprachenunterricht deutlich. In Bezug auf den naturwissenschaftlichen Unterricht lässt sich nicht so viel sagen, außer dass es keine einheitlichen Richtlinien gibt und somit Stundenzahl und Unterrichtsstoff unterschiedlich ausfallen.[12]

In den 60er Jahren wird Biologie wieder ein fester Bestandteil des Unterrichts. In der Regel haben die Schüler zweimal wöchentlich eine Stunde Biologieunterricht. Unterrichtsinhalte kommen aus dem Bereich der Botanik, der Zoologie und auch aus dem Bereich de Genetik. Vor allem auf dem Gymnasium erlangt die Genetik einen festen Platz im Unterrichtsgeschehen. Dabei werden  nicht nur die Mendelschen Regeln behandelt sondern auch Themen auf molekularer Ebene berührt. Das Thema Sexualkunde war bis in die 60er Jahre ein Tabuthema. Erst in den 70er und 80er Jahren wurde diese Teil des Unterrichts.

Einschneidende Ereignisse oder Besonderheiten, wie der ungegliederte Unterricht zu Zeiten Humboldts oder der Unterricht in der  NS-Zeit finden bis in die Gegenwart nicht mehr statt. Der Unterricht ist zwar von Bundesland zu Bundesland verschieden, da die Bildungspolitik Ländersache ist, aber alle bewegen sich ungefähr auf einer Ebene.

Trotzdem werde ich an dieser Stelle beispielhaft für die heutige Lehrplansituation die Rahmenrichtlinien für das Gymnasium in Niedersachsen ansprechen, um einen Vergleich zu der historischen Situation ziehen zu können.

Die niedersächsischen Rahmenrichtlinien sind in fünf Kapitel unterteilt:

1.                  Aufgaben und Ziele des Biologieunterrichts im Sekundarbereich II

2.                  Leitlinien

3.                  Inhalte und Methoden

4.                  Durchführung des Biologieunterrichts

5.                  Lernerfolgskontrollen und Leistungsbewertung

Schon an dieser ersten Gliederung kann man erkennen, dass die Lehrkraft einer viel größeren Führung unterliegt als zum Beispiel zur Zeit Humboldts. Die SchülerInnen haben so eine größere Chance auf einheitlichen Unterricht an verschiedenen Schulen im Land Niedersachsen.

Im Folgenden werde ich die einzelnen Kapitel übersichtsartig durchgehen und erläutern. Das erste Kapitel ist eine Art Einleitung, die eine Übersicht über den Sinn und Zweck des Biologieunterrichts gibt. In dem Kapitel Leitlinien wird erfasst, unter welchen Gesichtspunkten der Lehrer den Unterricht gestalten sollte. Dabei spielen die Vermittlung der Grundphänomene des Lebens, die Wissenschaftspropädeutik, die Umweltbildung, die Gesundheitserziehung, die emotionale Dimension und die ethische Reflexion eine Rolle. Während die Vermittlung der Grundphänomene des Lebens und die Gesundheitserziehung auch schon in früheren Lehrplänen auftauchen, sind die Wissenschaftspropädeutik, die Umweltbildung und die emotionale Dimension erst nach 1945 in die Lehrpläne eingegangen. Die Ethik fand sich in früheren Lehrplänen ebenfalls wieder, verschwand aber zur NS-Zeit aus der Schule.

Im dritten Kapitel wird der Unterrichtsstoff angesprochen, der die Bereiche Stoffwechsel, Molekulargenetik und Entwicklung, Informationsverarbeitung und Verhalten, Ökologie, Evolution und angewandte Biologie beinhaltet. Diese einzelnen Themen werden noch differenziert und weiter ausgeführt, so dass die Lehrkraft einen präzisen Überblick über den zu vermittelnden Stoff erhält.

In den letzten beiden Kapiteln werden noch die Durchführung des Unterrichts und die Leistungsbewertung angesprochen. Wie man an dieser Beschreibung erkennen kann, sind die heutigen Richtlinien viel genauer und ausführlicher gestaltet. Es werden umfassende Erläuterungen zu verschiedenen Bereichen des Unterrichts gemacht, wohingegen in den früheren Lehrplänen oftmals ausschließlich die Stundenzahl und die Stofffülle angesprochen wurden.

Zusammenfassend kann man sagen, dass die Lehrer zur Zeit, als die Schule noch vom Staat unabhängig war, durch die Uneinheitlichkeit im Schulwesen mehr Probleme in Bezug auf ein einheitlichen Wissensstandart hatten als sie es heute in Anbetracht der Regelung durch die Lehrpläne haben dürften.

 

 

 

 

4.                  Die Entwicklung von Lehr- und Unterrichtsmitteln im Biologieunterricht (von Miriam Schlink)

 

Erst in der zweiten Hälfte der 16. Jahrhundert wurden einige wenige Stunden mathematisch-naturwissenschaftlicher Unterricht in den Schulordnungen einiger Schulen festgelegt. Vor dieser Zeit beschränkte sich der Unterricht auf Philosophie, Musik, Leibesübung und vor allem Sprache. Hierbei konnte jedoch auch das Sachwissen, das klassische Schriftsteller vermitteln, nicht ganz außer Acht gelassen werden, da das Verständnis der Texte dieses Sachwissen voraussetzt. Deswegen kommen auch schon vorher geschichtliche, geographische, archäologische und kosmologische Themen im Unterricht zur Sprache, wenn sie auch eher sekundär behandelt werden und die Wortkenntnis vor der Sachkenntnis rangiert. Jegliches Wissen über solcherlei Themen wurden theoretisch behandelt und aus Büchern unterrichtet und galt im Grunde genommen nicht als eigenständiges Gebiet, diente vielmehr zum Verständnis der Bücher.

„Man lehrte Sternkunde ohne Sternwarte, Anatomie ohne Anatomieren, Botanik ohne Botanisieren, Physik ohne Experimentieren, alles aus Büchern.“[13]

 

Dies ändert sich zögerlich, indem der mathematisch-naturwissenschaftliche Unterricht in einige Schulordnungen eingeführt wird. Dieser Unterricht beinhaltet jedoch fast ausschließlich Rechenunterricht. Auch hier ist jedoch das Buch das dominierende Unterrichtsmittel. Dies ändert sich im 17. Jahrhundert, als hier dann außerdem Rechentische und Rechenpfennige im Unterrichtet eingesetzt werden.

Zu dieser Zeit gewinnen auch die Realien, also reale Gegenstände, im Unterricht an Bedeutung. Nicht nur verbal - literarisch oder auf bildlicher Grundlage werden Inhalte vermittelt, sondern die Konfrontation mit realen Gegenständen selbst hält Einzug in das Unterrichtsgeschehen. Dies ist gerade in Bezug auf biologische Themen von Bedeutung. Nicht nur theoretisch sondern auch an Realien wird nun der Stoff vermittelt.  Dennoch tritt der Unterricht der Biologie hinter Sprach- und Rechenunterricht zurück.

Der Einsatz von Realien ist nicht nur für den naturwissenschaftlichen Unterricht sondern für das gesamte Schulgeschehen vorgesehen. So formuliert Comenius in seiner Großen Didaktik:

„Deswegen müssen Dinge, nicht Schatten von Dingen, der Jugend zum Kennenlernen geboten werden: Dinge sage ich, dauerhafte, wahre, nützliche Dinge, die auf Sinne und Vorstellungsvermögen stark einwirken. [...] Daher die goldene Regel für alle Lehrenden: Alles soll wo immer möglich den Sinnen vorgeführt werden.“[14]

 

Anfang des 18. Jahrhunderts kommt es zu einer Bewegung, die den von Comenius geforderten Einsatz von Realien, auf breiter Basis umzusetzen versucht. August Hermann Francke hatte maßgeblichen Anteil an der Entwicklung der Realschule, bei der großen Wert auf den Einsatz von Realien im Unterricht gelegt wird. Des Weiteren wird Selbsttätigkeit also im Ansatz schon die Individualität des Schülers gefordert.

Die Disziplinen der höheren Schule gliedern sich folgendermaßen auf:

1.      Sprachen

2.      Theologie

3.      Disciplinae litterariae:

Kalligraphie, Geographie, Geschichte, deutsche Oratorie, Arithmetik und Mathesis (Algebra, Geometrie und Trigonometrie)

4.      Rekreations-Übungen:

Besuch von Künstlern und Handwerkern, Physik, Astronomie, Botanik, Zoologie, Anatomie, Ökonomie, Medizin, Zeichnen, Musik und manuelles Tun

5.      Sittenlehre

Vor allem in den Rekreations-Übungen spielen die Realien eine sehr große Rolle, da sich beim  Vermitteln der naturwissenschaftlichen Themengebiete immer der Einbezug von realen Gegenständen anbietet.

Auch in den Armen- und Bürgerschulen wird neben Religion, das nebenbei die Hälfte der Stunden einnimmt, Lesen, Schreiben sowie Rechnen und auf Spaziergängen einiges über Botanik, Astronomie, Geographie und Physik gelehrt, allerdings in stark verkürzter sehr elementarer Form.

Als Lehr- und Unterrichtsmittel für den Unterricht der biologischen Disziplinen werden in dieser Zeit eine „Naturalien-Kammer [und] ein feiner Garte“[15] als Anschauungsobjekt gefordert. Bereits Ende des 17. Jahrhunderts entstehen Naturalienkabinette, jedoch als private Raritäten- und Kuriositätensammlungen. Erst allmählich werden sie jetzt auch zu Unterrichtszwecken genutzt. Die Franckesche Sammlung reicht bis in die Gründerjahre seiner Schulen (also um 1700) zurück. Schon da umfasst seine Sammlung 153 Stücke. Durch zahlreiche Spenden aus dem In- und Ausland, unter anderem vom Preußischen König, vermehrt sich die Sammlung immer weiter: Sie umfasst vor allem  Stücke aus der Tier- und Pflanzenwelt, aber auch Mineralien und astronomische Modelle.

Der Schulgarten dient vor allem im Sommer dem Botanisieren. Man ergänzt das Angebot dadurch, dass man die Schüler im Frühling und auch noch im Sommer herausschickt, um selbst Pflanzen zu suchen. Im Winter, wenn der Garten nicht genutzt werden kann, wird stattdessen Anatomie unterrichtet, indem man Tiere seziert, Vögel ausstopft oder ähnliches.

Anfang des 18. Jahrhunderts hat sich die Situation nicht grundlegend geändert. Immer noch stehen die realen Gegenstände im Vordergrund des Unterrichts und sind häufigste Lernmittel. So schlug Rochow, einer der führenden Pädagogen zu dieser Zeit, vor, dass jeder Schüler ein eigenes Herbarium anlegen sollte. Auch die Realienkabinette gewinnen immer noch mehr an Bedeutung für den naturwissenschaftlichen Unterricht. Jedoch zählt der Unterricht der naturwissenschaftlichen Themen in den Bereich der Erholungszeit und wurde nicht als eigenständiges Unterrichtsfach gewertet.

Allgemein erfahren Lehr- und Lernmittel im Verlauf des 18. und 19. Jahrhundert eine Aufwertung dahingehend, dass versucht wird, den Bereich dieser materialen Hilfsmittel in pädagogische Zusammenhänge einzubetten. Nicht so sehr ändern sich die Lehrmittel als solche sondern ihre Bedeutung für den Unterricht und für die Erziehung der Kinder und Jugendlichen. Immer mehr kommt man zu der Überzeugung, dass materiale Hilfsmittel einer größeren Funktion zukommen als bisher angenommen. Sie dienen nicht nur dazu, den Stoff anschaulich zu machen, sondern sie können noch eine weitere Funktion einnehmen, die bis zu diesem Zeitpunkt ausschließlich dem Erzieher oder Lehrer selbst vorbehalten war: Sie sind ebenfalls dazu da, die Schüler zu motivieren. Diese Meinung führte dazu, dass Lehr- und Lernmittel nicht mehr sporadisch verwendet werden, sondern im großen Maße nicht nur zur Vermittlung von Sachkenntnissen herangezogen werden, sondern auch didaktisch eingesetzt werden. Es wird also nicht nur versucht den Lehr- und Lernmittel ein stärkeres theoretisches Fundament zu geben, sondern man ist vielmehr stärker als je zuvor versucht, sie auch praktisch - theoretisch besser in den Griff zu bekommen. So wie die Pädagogik in dieser Zeit in immer größerem Maße ein eigenständiger wissenschaftlicher Bereich zu werden beginnt, rücken mit ihr auch Lehr- und Lernmittel als unmittelbares Unterrichtsmoment immer stärker in der Vordergrund der didaktischen Überlegungen.

Anfang des 20. Jahrhunderts wird immer mehr gefordert, die Belange des Kindes im Unterricht umzusetzen. Somit sind die Lehr- und Lernmittel im Unterricht nicht mehr wegzudenken, da sie viel zur Motivation der Schüler und zur Anschaulichkeit beitragen können. So werden der Lern- und somit auch der Lehrerfolg erheblich gesteigert. Für das Unterrichten des Biologischen heißt das, dass Realiensammlungen, Herbarien und die lebende Natur mehr denn je an Bedeutung gewinnen. Vielmehr sind diese Dinge nahezu einziger Inhalt des Biologieunterrichts, so dass reale Lernmittel mehr als in anderen Fächern wichtig  sind und  sogar noch vor das Lehrbuch, das in anderen Unterrichtsfächern im Allgemeinen  dominierend ist, gestellt werden kann.

Auch rückt die Selbsttätigkeit der Schüler immer mehr in den Mittelpunkt der pädagogischen Diskussion  und das Wirken der Schüler soll im Vordergrund stehen und nicht das Wissen der Schüler. Das führt dazu, dass im Biologieunterricht noch mehr darauf geachtet werden sollte, dass die Schüler eigenständig mit den Realien umgehen und selbstständig Pflanzen sammeln und Herbarien anlegen. Ein großer Anteil des Biologieunterrichtes findet in freier Natur statt.

Um 1913- 1920 kommt es zu einer Landschulbewegung. Die Landschulen legen sehr viel Wert auf die heimatlichen Lebenskreise, woraus sich auch die Lehrmittel ergeben: Schulgarten, Schulgeflügelhof, Wanderungen, Wanderfahrten, Besuche auf landwirtschaftlichen Betrieben und Fabriken sind gängige Unterrichtsinhalte.

Diese Inhalte und Lernmittel in den Landschulen, aber auch die „konventionellen“ biologischen Lehr- und Lernmittel, nämlich das Herbarium und die Realien, sind lange Zeit Hauptbestandteil des Biologieunterrichts. Biologiebücher dieser Zeit sind nicht zur Vermittlung von Sachwissen konzipiert, sondern bestehen vielmehr aus verschiedenen Sparziergängen, die die Natur näher bringen.

Dadurch, dass sich die Erkenntnisse der Wissenschaft Biologie immer mehr ausweiten, werden auch die Themen, die im Biologieunterricht behandelt werden immer mehr ausgeweitet. Wenn die anschauliche Natur auch in der Nachkriegzeit Hauptbestandteil des Biologieunterrichts gewesen ist, wird in den nächsten Jahren immer mehr Wert auf  detailliertes Fachwissen gelegt. Schulbücher mit mehr und mehr Fachwissen gewinnen an Bedeutung. Durch das immer größere Pensum, das im Biologieunterricht behandelt werden sollte, rückten Spaziergänge eher in den Hintergrund. Das Nahe liegende wird eher vernachlässigt. Zudem haben nach und nach auch technische Medien Einzug in den Biologieunterricht. Neben realen Gegenständen, Bildern und Büchern können alsbald auch Filme genutzt werden.

Des Weiteren sind anschauliche Modelle von biologischen Vorgängen gängige Lehr- und Unterrichtmaterialien.

Dieses Bild der Unterrichtsmaterialien hat sich bis in die heutige Zeit durchgesetzt. Modelle, Filme, Dias und Wandkarten sind sicherlich immer noch wichtige Utensilien einer Biologiesammlung. Immer noch sind aber auch Realien in den Biologieunterricht integriert. Bei den Modellen, soweit sie im Unterricht eingesetzt werden, ist jedoch wichtig darauf Wert zu legen, dass den Schülern bewusst wird, dass ein Modell nie „eins zu eins übersetzt“ werden kann, sondern vielmehr eine vereinfachte Darstellung ist, die zur Anschauung dient. Somit ist in diesem Zusammenhang immer auch eine Modellkritik in den Unterricht zu integrieren.

Weitere wichtige Bestandteile einer Sammlung sind Fachzeitschriften und Fachbücher, die zu bestimmten Themen herangezogen werden können. Des Weiteren sollten Mikroskope zur Schülerbenutzung vorhanden sein und auch technische Arbeitsmaterialien, wie z.B. Pipetten, und Chemikalien, damit Versuche zur Physiologie oder aber zum Stoffwechsel durchgeführt werden können. Diese Materialen fallen aber eher in den Bereich des Chemieunterrichts, sollten aber auch für den Biologieunterricht herangezogen werden. Sicherlich gibt es auch einige Gerätschaften aus dem Physikunterricht, die im Biologieunterricht dienlich seien können, wie z.B. das Oszilloskop.

Ein weiteres Arbeitsmittel, was in den letzten Jahren immer mehr an Bedeutung gewonnen hat ist der Computer. So können Lehrprogramme als Anschauungsmaterial oder das Internet zur Informationsbeschaffung dienen.

Das Experimentieren sowie auch das eigenständige Arbeiten mit dem Computer oder dem Internet fördern die Selbstständigkeit der Schüler, die ja bereits im 19. Jahrhundert gefordert wurde.

Ein weiteres Arbeitsmaterial, das nicht nur die Selbstständigkeit der Schüler, sondern auch die Kreativität und das komplexe und vernetzte Denken der Schüler fördert, ist das eigenständige Entwickeln von Modellen zu dem behandelten Unterrichtsthema.   

Bei diesem Umfang von Unterrichtsmaterialien, die im Biologieunterricht eingesetzt werden können, sollten jedoch die ursprünglichen Lernmittel, die sich bereits in den vergangenen Jahrhunderten bewährt haben, nicht vernachlässigt werden. Die Natur steht immer noch im Mittelpunkt der Biologie, so dass das Erleben der Umwelt bei Exkursionen immer noch bedeutungsvoll ist.

 

 

5.                  Zusammenfassung der Ergebnisse

 

Zusammenfassend kann man sagen, dass der Biologieunterricht der Vergangenheit vielen unterschiedlichen Einflüssen unterlag. In den Anfängen des Biologieunterrichts ist noch kein politischer Einfluss zu verzeichnen. Es gibt keine Einheitlichkeit, wie sie heute zumindest auf Landesebene versucht wird zu erreichen. Lehrpläne, Unterrichtsmethoden sowie Lehr- und Lernmittel sind von Schule zu Schule verschieden.

Erste Versuche, den Schulunterricht durch Lehrpläne zu reglementieren sind nicht sehr erfolgreich, da zu viele unterschiedliche Richtlinien von verschiedenen Personen aufgestellt werden. Die verschieden Konzepte betonen immer wieder andere Bereiche des Biologieunterrichts, so dass keine allgemeinen Grundlagen geschaffen werden können. Oftmals fehlte auch hinreichend ausgebildetes Personal, das den Unterricht erst möglich machte.

Abschließend lässt sich sagen, dass die Entwicklung des Biologieunterrichts bis heute einen langen und schwierigen Weg hinter sich hat, der nicht nur positive Ergebnisse zur Folge hatte.

 

 

6.                  Literaturverzeichnis

 

·        Der grosse Brockhaus in 12 Bänden. Jubiläumsausgabe.18. völlig neubearbeitete Auflage. Wiesbaden: Brockhaus 1977 – 1981

·        Döring, Klaus W.: Lehr- und Lernmittel. Medien des Unterrichts. Zur Geschichte und Didaktik der materialen unterrichtlichen Hilfsmittel. 2. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 1973.

·        Niedersächsisches Kultusministerium (Hg.): Rahmenrichtlinien für das Gymnasium. Hannover: Schroedel 1999

·        Schiller-Institut: http://www.schiller-institut.de/seiten/humboldt.htm

·        Steinecke, Fritz: Methodik des biologischen Unterrichts. 2. Auflage. Heidelberg: Quelle und Meyer 1951.

·        Universität Kiel: http://www.theo-physik.uni-kiel.de/~starrost/akens/texte/info/26/12.html

 

 

 



[1] Comenius, Johann Amos: Geistlicher und Volkserzieher (Der grosse Brockhaus in 12 Bänden, Jubiläumsausgabe, Band 2)

[2] Steinecke: Methodik des biologischen Unterrichts, S.7

[3] Ebd., S. 10

[4] Ebd.: S. 11

[5] Schiller-Institut: http://www.schiller-institut.de/seiten/humboldt.htm

[6] Steinecke: Die Methodik des biologischen Unterrichts, S. 11

[7] Ebd.: S. 11

[8] Ebd. , S. 12

[9] Ebd.: S. 12

[10] Steinecke: Die Methodik des biologischen Unterrichts, S. 37

[11] Universität Kiel: http://www.theo-physik.uni-kiel.de/~starrost/akens/texte/info/26/12.html

[12] Steinecke: Die Methodik des biologischen Unterrichts, S. 38

[13] Döring: Lehr- und Lernmittel,  S. 96

[14] Döring: Lehr- und Lernmittel, S. 117

[15] Döring: Lehr- und Lernmittel, S. 125